【摘要】從“思政課程”到“課程思政”是當前我國大學(xué)生思想政治教育理念和實現(xiàn)路徑的重大轉(zhuǎn)變，也是新的思政教育格局的形成過程。本文從架構(gòu)演化的角度，首先將“思政課程”與“課程思政”分別視為兩種教學(xué)面向，分析了從“思政課程”的“圓形”單一中心轉(zhuǎn)變?yōu)椤啊颊n程’和‘課程思政’并重”的“橢圓形”雙焦點格局的變遷過程。本文認為，只有通過知識傳授與價值引領(lǐng)的緊密關(guān)聯(lián)，在顯性教育和隱性教育互動交錯中才能形成橢圓形結(jié)構(gòu)的雙焦點格局。與此同時，只有還原“思政課程”與“課程思政”之間本應(yīng)具有的育人張力，才能通過“理論及物”將思政教育的靈魂“復(fù)活”，激發(fā)學(xué)生在知識、情感和價值等維度上形成和諧共鳴。

【關(guān)鍵詞】思政課程；課程思政；雙焦點格局

【作者簡介】羅德明，男，浙江工商大學(xué)藝術(shù)設(shè)計學(xué)院黨委書記兼副院長，副教授，主要從事高校思想政治教育和創(chuàng)業(yè)教育研究(浙江　杭州　310018)。

【原文出處】《國家教育行政學(xué)院學(xué)報》(京)，2019.7.60～65

何為思想政治教育？究其歷史而言，思想政治教育與階級和國家的意識形態(tài)一同演化。只要存在對帶有政治意識的共有信念系統(tǒng)的追求，統(tǒng)治階級就會借助國家權(quán)威，以思想政治教育(不同國家代稱不同，但是實質(zhì)內(nèi)容為“思想政治教育”)作為總標題，通過各類教育活動傳播、灌輸、強化和承啟政治意識。因此，思想政治教育以“一種有意識的教育”作為標準衡量。歷史進程中曾經(jīng)出現(xiàn)的有關(guān)思想政治的教育并沒有明確的界定，從而產(chǎn)生與其他教育形式的混同。^[1]金林南認為這是自覺地意識到一般教育與思想政治教育之間本質(zhì)區(qū)別的開始。^[2]

從教育的目的出發(fā)，任何內(nèi)容與形式的教育終究都是“情、境、理”的功能化表達。如果將新時代大學(xué)生群體對思想政治教育高水準的需求視為“新情”，互聯(lián)網(wǎng)時代的新教育技術(shù)應(yīng)用(MOOC、知識付費等模式)視為“新境”，學(xué)習(xí)貫徹習(xí)近平總書記關(guān)于教育的重要論述和“全面落實立德樹人根本任務(wù)”視為“明理”，“帶有政治意識”的思想政治教育已不等同于思想交流和思想影響活動等一般意識之外的教育之重，^①這是傳統(tǒng)中國大學(xué)“思政課程”體系所無法單獨承載的。針對如何在原有“思政課程”體系之外撐起一片思想政治教育的新天地問題，上海部分高校率先提出并實施了“課程思政”的改革主張，隨后在中國高校思想政治理論課教育教學(xué)中逐漸形成了“從‘思政課程’到‘課程思政’”的轉(zhuǎn)變浪潮。

與此同時，在事實表面形成的大學(xué)生思想政治教育改革，還需面對學(xué)理層面的理性追問：有意識的思想政治教育在傳統(tǒng)的“思政課程”之外如何尋求表達？“思政課程”與“課程思政”之間如何呼應(yīng)？這是本文所關(guān)注的核心問題。

與一般教育相比，思想政治教育是一種“帶有政治意識的”教育，是階級或者利益集團出于追求內(nèi)在利益的需要，以某種特定的意識形態(tài)作為政治道德品質(zhì)規(guī)范，注重教育對象意識結(jié)構(gòu)的顯性社會實踐活動。

課程(Curriculum)作為載體的本質(zhì)，一開始就成為現(xiàn)代教育的主要活動形式。無論是指向教學(xué)內(nèi)容，還是教學(xué)活動，課程最終都應(yīng)體現(xiàn)學(xué)習(xí)者對知識的建構(gòu)。作為學(xué)習(xí)主體的大學(xué)生，通過課程學(xué)習(xí)形成直接或間接體驗，進而獲得先驗知識和思辨能力，實現(xiàn)人對知識認知與加工的動態(tài)發(fā)展過程。在中國大學(xué)課程體系中作為必修課的“思政課程”，其載體本質(zhì)就是思想政治教育的顯性表達，從指導(dǎo)、培育、規(guī)訓(xùn)和約束等維度對大學(xué)生進行思想政治理論教育。

教育部2018年2號文件《新時代高校思想政治理論課教學(xué)工作基本要求》指出，高?！八颊n程”“是全面貫徹黨的教育方針、落實立德樹人根本任務(wù)的主干渠道和核心課程，是加強和改進高校思想政治工作、實現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的靈魂課程”。這將新時代的“思政課程”提升到一個新高度。

但“思政課程”的功能發(fā)揮同時受制于課程本身的載荷特性、教科書的權(quán)威性思維定式、主流的課程評價機制牽引等多種因素的綜合影響，以“思政課程”為單一中心的傳統(tǒng)格局越來越無法適應(yīng)新時代大學(xué)生思政教育的新情境與新要求。

第一，課程本身的載荷局限。由于其現(xiàn)場性(教室)和時限性(課內(nèi))的客觀限制，任何課程都只能承載有限的科學(xué)命題和知識內(nèi)容，打個粗略的比喻，課程的有限邊界就需要事先確定“半徑”并形成關(guān)于特定知識模塊的帶有封閉性的“圓”，并在知識模塊內(nèi)部對知識進行陳述性的“闡明和記憶”。根據(jù)高校思想政治理論課“05方案”，現(xiàn)有的4門“思政課程”都制定了標準化色彩濃厚的統(tǒng)編教材、教學(xué)大綱，規(guī)定了基礎(chǔ)理論知識、重難點內(nèi)容，形成了主流價值觀的封閉硬核，雖然提升了課程教學(xué)的講授便利，但客觀上強化了理論知識體系的課程化分隔所造成的“異化疏離”。一旦將教學(xué)視野聚焦在了條塊分隔的知識模塊內(nèi)部，對知識的陳述性“獨白”，喪失了思辨意義上的“對話”，思考就蛻變成了記憶，無法幫助學(xué)生理解其歷史意義，并達到人文關(guān)懷的終極目標。

第二，教科書的權(quán)威性思維定式。由于“思政課程”的特殊性，課程教學(xué)內(nèi)容的“政治正確”是一種剛性的“底線思維”。歷史上馬克思主義也曾因政治威權(quán)的過度庇護而產(chǎn)生教條封閉性，其發(fā)展傳播遭遇巨大困境。[3]或許受到了思政教育根深蒂固的“指導(dǎo)、培育、規(guī)訓(xùn)和約束”教學(xué)方式的影響，現(xiàn)行教科書的“話語威權(quán)”色彩濃郁，“前無鋪墊，后無余波”的話語形態(tài)在確保了立場和內(nèi)容的“血統(tǒng)純正”時，卻失去了特定歷史場景的必要襯托，無法還原的“時空方位”遮斷了教科書應(yīng)該展現(xiàn)的學(xué)理論證性。這種“高貴冷艷”的邏輯定式如果沒有教師“陽光和煦”教學(xué)語言的“轉(zhuǎn)換調(diào)和”，很容易使課堂成為自上而下的教師知識統(tǒng)治的“一言堂”。學(xué)生在接受教育的過程中無法找到理解力的有效“知識接口”，無法領(lǐng)略新鮮生動的知識元素，久而久之就會陷入“非理性的冷漠”。

第三，主流的課程評價機制牽引。對課程教學(xué)進行評估無可厚非，但受到現(xiàn)行大學(xué)課堂教學(xué)評價制度(尤其是學(xué)生評教制度)的現(xiàn)實約束，在正向激勵和反向倒逼的機制設(shè)計中，教師的課堂教學(xué)過程無法理性面對“評價結(jié)果的功利性誘惑”，往往執(zhí)著于教學(xué)方法的精致技巧和教學(xué)案例的生動描繪，反而沖淡了理論課程賦予自身關(guān)于“深度復(fù)雜聯(lián)系及其互動關(guān)系”的主色調(diào)。真正體現(xiàn)價值的思想政治教育是使學(xué)生透徹理解一些普遍的原理，這些原理適用于各種不同的具體事例。^[4]原理和事例的相遇，就像理想與現(xiàn)實的碰撞，會迸發(fā)出意想不到的火花。在知識的盡頭才是信仰的獲得，人不具有神的自足性，平凡的人可能更需要通過知識的“練習(xí)”而達到信仰的“修行”，所以重要的不是向?qū)W生灌輸細節(jié)，而是如何運用馬克思主義哲學(xué)的科學(xué)性和實踐性，幫助學(xué)生體會到“理論及物的活力”而獲得新知的全新感受，破除對思想政治理論課程的誤解與偏見。

大學(xué)即社會，社會即課堂。思想政治教育應(yīng)該在堅守馬克思歷史唯物主義關(guān)于社會存在與社會意識之間辯證關(guān)系原理的基礎(chǔ)上，從教育載體、手段、材料與視角等維度主動呼應(yīng)社會場景轉(zhuǎn)換和中國經(jīng)濟社會轉(zhuǎn)型。也許是驅(qū)動“從‘思政課程’到‘課程思政’”場域擴展的源動力，意識到“課程思政”建設(shè)的復(fù)雜性與緊迫性。

“思政課程”自然是課程，“課程思政”則首先是理念?！罢n程思政”通過構(gòu)建全員、全程、全課程育人格局的形式，將各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)，落實“立德樹人”作為教育的根本任務(wù)。但從實踐的角度，將“課程思政”僅僅作為一種理念的表述是不夠的，“課程思政”最終還是需要以課程作為載體才能得以理念落地，^②無論是借助第一課堂、第二課堂還是第三課堂(及其三者之間的融合)；無論是通識課程還是專業(yè)課程。在這個意義上講，“課程思政”與“思政課程”一樣，還是具有課程的載體性質(zhì)。

習(xí)近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強調(diào)的“同向同行”和“協(xié)同效應(yīng)”，正是針砭“兩張皮”的思政教育流弊，指明了大學(xué)生思政教育從“思政課程”到“課程思政”的方向：課堂教學(xué)是主渠道，但必須從“思政課程”的“圓形”單一中心轉(zhuǎn)變?yōu)椤啊颊n程’和‘課程思政’并重”的“橢圓形”雙焦點格局，如圖1所示。

在數(shù)學(xué)中，橢圓是平面上到兩個焦點的距離之和為同一個常數(shù)的動點的軌跡。在思政教育的“雙焦點格局”中，思政教育的“以人為本”的育人功能的發(fā)揮是恒久不變的。思政教育的邏輯起源就是馬克思主義“以人為本”思想的內(nèi)在堅持和自覺運用。基于馬克思主義原理，“任何人的職責(zé)、使命、任務(wù)就是全面地發(fā)展自己的一切能力，其中也包括思維的能力”。從中國傳統(tǒng)文化視角出發(fā)，“學(xué)而習(xí)之，知而識之，文而化之”最終會使得我們“溫潤在心間，只是未覺然”。與之呼應(yīng)，習(xí)近平總書記在全國高校思想政治工作會議上提出了“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這一高校辦學(xué)的核心命題，并在2018年全國教育大會上提出要把立德樹人作為教育工作的主線，融入思想道德教育、文化知識教育、社會實踐教育各環(huán)節(jié)，實現(xiàn)全課程育人、全員育人。思想政治教育是為學(xué)生將來的工作和生活做準備，為學(xué)生提供機會，使得學(xué)生更好地認識自我，去發(fā)現(xiàn)和理解我們以往的重要傳統(tǒng)及其價值，并拓展應(yīng)對未來世界的能力。

雙焦點是構(gòu)成橢圓形運行軌跡的力學(xué)點，在思政教育的“雙焦點格局”中，兩個焦點的連線則可以理解為“思政課程”與“課程思政”的雙向同行與交叉相容。在“思政課程”與“課程思政”之間本應(yīng)具有的育人張力，通過“理論及物”將思政教育的靈魂“復(fù)活”。如果將“思政課程”與“課程思政”作為思政教育的兩個焦點，并分別代表兩種教學(xué)面向，它們之間并不是簡單的雙線并行的格局，而是通過知識傳授與價值引領(lǐng)的緊密關(guān)聯(lián)，在顯性教育和隱性教育互動交錯中形成橢圓形結(jié)構(gòu)的雙焦點。這種雙焦點的格局形成，能夠幫助大學(xué)思政教育很大程度擺脫原有“思政課程”“孤軍奮戰(zhàn)”的窠臼，客觀上也較為徹底地改變了原先思政教育的環(huán)境，取而代之則是“思政課程”給予“課程思政”“價值引領(lǐng)與學(xué)理給養(yǎng)”，與此同時，“課程思政”是反饋“思政課程”“功能實現(xiàn)途徑與方法”的一種連續(xù)性、系統(tǒng)性互動的脈絡(luò)呈現(xiàn)。

“思政課程”與“課程思政”的協(xié)同變化會引發(fā)思政教育新環(huán)境的出現(xiàn)，甚至引致中國高等教育的整體性制度變化。不過這些因素產(chǎn)生的影響不是自發(fā)性的，取決于當前大學(xué)生思政教育體系和其內(nèi)生變量之間以及各個不同專業(yè)的教育體系的內(nèi)生變量之間互補的強度。這也是當前各高校都在積極推進專業(yè)課程開展“課程思政”教學(xué)改革的主要動因。

從“思政課程”到“課程思政”不是一種“跳躍”，而是一種“雙焦點格局”的重新架構(gòu)?！罢n程思政”的出現(xiàn)，極大改變了以“思政課程”為單一中心的思維定式，也激發(fā)了思想政治教育的重心從“重在‘思政課程’建設(shè)”向“重在思政教學(xué)體系”的課程觀念的如下轉(zhuǎn)變。

第一，將全部的思想政治相關(guān)知識模塊理解為相互關(guān)聯(lián)而且共同演化的有機體，著重幫助受眾理解局部與局部之間的“多因多果”關(guān)系如何依賴于情境的變化而變化，以及這些變化如何最終形成整體性的發(fā)展趨勢。對于大學(xué)生思政教育而言，在學(xué)習(xí)知識的進程中并不存在這樣的分工：“思政課程”負責(zé)學(xué)生的“價值引領(lǐng)”，專業(yè)課程負責(zé)“知識傳授”，不能將學(xué)習(xí)渾然一體的存在強行分開。將大學(xué)生“思政課程”封閉在“孤島式”的課程體系之內(nèi)，缺少與其他課程之間的“呼吸交流”，既割裂了馬克思主義意義上的“人的全面發(fā)展”的育人目的，客觀上也造成了學(xué)生對待“思政課程”乃至整體思政教育情感上的切割和主觀上的認知偏見。把握大學(xué)生思想政治教育實踐的規(guī)律，實踐主體要發(fā)揮主觀能動性，對現(xiàn)有體系加以改造，使之更符合現(xiàn)實需求。

第二，強化批判性思維“何以及物”，通過對某一具體知識模塊(專業(yè)課程)核心概念的理解和劃界(Demarcation)，著重幫助受眾提升利用原理性知識解決實際問題的能力。傳統(tǒng)認知上，錯誤地將“思政課程”與專業(yè)課程之間“異化疏離”，人為割裂了完整的知識體系，阻礙了學(xué)生心靈在一切方向上充分涌流的可能性，降低了學(xué)生在價值理性上的思維活力?！罢n程即思政”，隱性教育是中國先哲們的“隨風(fēng)潛入夜，潤物細無聲”的智慧體驗。

第三，借助思政教育從圓形的單一焦點到橢圓形雙焦點的教學(xué)格局拓展，實現(xiàn)思政教育的“主體、客體和載體”三者之間的關(guān)系重構(gòu)，根本改變教育主體的缺位、價值客體的迷失以及單一載體的依賴。[5]哲學(xué)意義上的主體是指從事實踐活動和認識活動的人，客體指實踐活動和認識活動所指向的對象。思想政治教育也是一個主客體雙向互動的過程，只不過思想政治教育的對象是人，從這一點上講學(xué)生既是主體又是客體。將教師視為思想政治教育主體的認知，需要重新審視，學(xué)生在教育過程中的“接受”不是被動的接受，而是主動的攝取，因此就需要重新界定大學(xué)思政教育以及課程自身承擔(dān)的角色，重新審視大學(xué)思政教育的最小封閉單位(核心領(lǐng)域)。^[6]皮亞杰的認知發(fā)生理論認為：在教育過程中，學(xué)生頭腦中的既有圖式(Pattern)起著重要作用，當接受知識信息時，會根據(jù)已有的圖式去同化它，并根據(jù)自己的圖式進行選擇，當已有的圖式不能適應(yīng)新的信息時，它又能改變信息進行順應(yīng)。而作為載體的課程，課程教學(xué)就是要直入核心，核心概念的展開就是理論。

無論是全面的思政教育改革還是專項的“課程思政”的改革，都應(yīng)該強調(diào)“內(nèi)在指向的一致性”，否則就無法回避過程的不確定性，“思政課程”與“課程思政”只有指向一致并相向而行才能更好地激活思政教育的活力。這很好地回答了為什么思想政治教育在中國必須成為一門學(xué)科：如果將思想政治教育理解為思政教育目標與途徑、載體、方法及理論體系等諸多要素之間形成的關(guān)聯(lián)，這種關(guān)聯(lián)性內(nèi)在決定了思政教育的視域有限性，不可以無限放寬。作為研究對象的思想政治教育的研究邊界不加以界定，就無法真正識別“自我與他者”的關(guān)系，更不可能實現(xiàn)“自我是他者中的自我”的對話格局。

綜上所述，從“思政課程”到“課程思政”的過程并不是簡單的“翻烙燒餅”：一面烙不熟，就翻個面再烙一遍，而是希望在大學(xué)生思政教育體系中得以確定“兩個焦點”的新布局，一個是“思政課程”，另一個是“課程思政”。當然“兩個焦點”不是孤立存在的，兩者之間是呼應(yīng)和耦合的關(guān)系，因為后者反映了中國大學(xué)生思政教育發(fā)展的獨特歷史軌跡，這就使得思政教育完成了從圓形的單一焦點到橢圓形雙焦點之教學(xué)格局的改變。

思政教育要有新發(fā)現(xiàn)和新發(fā)展。只要我們站在思政教育應(yīng)有的高度，就可以開拓思政教育的視野；只要我們轉(zhuǎn)變對思政教育的認識角度，就可以打破理念上的束縛；只要我們注意“思政課程”和“課程思政”的尺度，就可以把握時代脈絡(luò)，在“高度、角度、尺度”上形成對思政教育的新思維?！罢n程思政”教學(xué)的掌握程度、理性思考與總結(jié)反思也應(yīng)該通過課程考核來檢驗教育成效。^[7]

從“思政課程”到“課程思政”，實現(xiàn)從“圓形”的單一中心到“橢圓形”雙焦點格局的變遷，猶如將康德式的、用頭腦站立的、形而上的“主體性”，轉(zhuǎn)變?yōu)橛米约弘p腳支撐起的、形而下的“主體性”。

首先，應(yīng)該看到雙焦點格局形成的意義和價值，即用“思政課程”與“課程思政”支撐起思政教育的“主體性”?！八颊n程”是思政教育的“氣宗”，強調(diào)的是意識形態(tài)性與學(xué)術(shù)性的結(jié)合，^[8]追求元氣淋漓，猶如山崩海嘯?！罢n程思政”則是思政教育的“劍宗”，強調(diào)的是知識傳授和價值觀的諧振，追求招式迭出，猶如繁花落雨。思政教育的主體意識之于“思政課程”，在于增強其課程的學(xué)術(shù)穿透力；思政教育的主體意識之于“課程思政”，則在于充分發(fā)揮專業(yè)課程理論與馬克思主義理論在哲學(xué)意義上的“理論和邏輯自洽”。簡言之，大學(xué)生思政教育的“主體性”的召喚，催生了“思政課程”與“課程思政”的“雙焦點格局”的形成，激發(fā)了對“思政課程”與“課程思政”之間的復(fù)雜關(guān)聯(lián)性的探索，使專業(yè)課程中蘊含的思政教育功能成為課程參與人(師生)的“共有信念系統(tǒng)”，同時使其愈來愈突出地感受到“課程思政”的獨特性及其育人功能的空間拓展性。

其次，應(yīng)該高度關(guān)注專業(yè)課教師提升“‘課程思政’的政治正確意識”的理性表達能力。從“雙焦點格局”的要求來看，在新時代大學(xué)生思想政治教育實踐中，尤其是在“課程思政”工作的有效開展中，關(guān)鍵問題在于：如何建立一支以“‘課程思政’的政治正確意識”的理性表達能力作為目標驅(qū)動的專業(yè)課程師資隊伍，這需要專業(yè)課教師表現(xiàn)出更高的自覺、自律和自在，在專業(yè)知識傳授之外，激發(fā)提高思想政治素質(zhì)的原動力，加強馬克思主義理論素養(yǎng)的再學(xué)習(xí)，掌握基本的大學(xué)生思政教育的規(guī)律，了解學(xué)生的真實情感需求，提升專業(yè)課教師“‘課程思政’的政治正確意識”的理性表達能力，像蘇格拉底的“精神助產(chǎn)術(shù)”以獨特的教導(dǎo)方式啟迪學(xué)生公共化、理性的政治表達素養(yǎng)。

①正如錢穆所述：“則如何鼓舞人才以應(yīng)急需，其道自有出乎教育樹人百年大計之外者。”(《新原才》，大公報，1942年)

②從“上海經(jīng)驗”看，上海全市“課程思政”試點高校已建設(shè)“中國系列”課程近30門，綜合素養(yǎng)課程175門，近400門專業(yè)課程申報開展試點改革。

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