【摘要】“敘事”運(yùn)用于“中國近現(xiàn)代史綱要”課程的教學(xué)，可以豐富歷史畫卷，幫助學(xué)生更真切認(rèn)識中國近現(xiàn)代社會的發(fā)展規(guī)律，以移情的方式，達(dá)到“綱要”思想政治教育的目的。在實(shí)踐教學(xué)中，教師可以從解釋性“敘事”、移情式“敘事”和事跡—符號互動式“敘事”三種方式入手，以增強(qiáng)“綱要”課程的教學(xué)實(shí)效性。“敘事”運(yùn)用于“綱要”教學(xué)，尤要注意在中國近現(xiàn)代歷史的宏大體系下進(jìn)行，防止碎片化，做到史論結(jié)合，論從史出，從而在幫助學(xué)生了解中國近現(xiàn)代史的同時(shí)，達(dá)到思想政治教育的目的。

【關(guān)鍵詞】敘事；中國近現(xiàn)代史綱要；思想政治教育

【作者簡介】張立芹(1980-)，女，江蘇豐縣人，淮北師范大學(xué)歷史與社會學(xué)院講師，博士(安徽? 淮北? 235000)。

【原文出處】《淮北師范大學(xué)學(xué)報(bào)》：哲學(xué)社會科學(xué)版，2018.5.95～98

【基金項(xiàng)目】安徽省教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程一般項(xiàng)目(2016jyxm0919)；淮北師范大學(xué)教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程重點(diǎn)項(xiàng)目(jy2016116)

“中國近現(xiàn)代史綱要”(以下簡稱“綱要”)是全國高等院校本科生必修的思想政治理論課之一，其教學(xué)目的是使學(xué)生“認(rèn)識近現(xiàn)代中國社會發(fā)展和革命、建設(shè)、改革的歷史進(jìn)程及其內(nèi)在規(guī)律性，了解國史、國情，深刻領(lǐng)會歷史和人民是怎樣選擇了馬克思主義，選擇了中國共產(chǎn)黨，選擇了社會主義道路，選擇了改革開放”^[1]2。然而，目前“綱要”教學(xué)面臨著課堂規(guī)模大、信息量大、與高中歷史教材重合度高等問題，并且“綱要”教師授課往往遵循“滿堂灌”的傳統(tǒng)模式，這都使大學(xué)生對“綱要”課程興趣不強(qiáng)，認(rèn)為上“綱要”課只是老生常談，“綱要”課程因而無法達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。如何提高“綱要”課程的實(shí)效性，成為亟待思考和研究的問題。

“夫史之稱美者，以敘事為先”^[2]165，“沒有敘事，歷史就無從談起”^[3]127。“敘事”是指歷史學(xué)家用講故事的形式展現(xiàn)過去的技巧，它對于歷史書寫與傳承有著重要作用，“敘事”運(yùn)用于“綱要”課程教學(xué)亦具有重要意義。本文試以“敘事”對“綱要”課教學(xué)的影響為中心展開，主要探討“敘事”運(yùn)用于“綱要”課程教學(xué)的作用，“敘事”如何運(yùn)用于“綱要”課程教學(xué)，以及在實(shí)踐教學(xué)中需要注意的問題。

(一)豐富歷史畫卷，幫助學(xué)生更真切認(rèn)識中國近現(xiàn)代社會的發(fā)展規(guī)律

“綱要”課程教學(xué)的主要目的之一是使學(xué)生認(rèn)識近現(xiàn)代中國社會發(fā)展和革命、建設(shè)、改革的歷史進(jìn)程及其內(nèi)在規(guī)律性，“綱要”課教師要突破教科書的制約，不宜照本宣科，僅講述簡單的結(jié)論，如在主講近現(xiàn)代中國政治流變這一宏大脈絡(luò)的同時(shí)，加入微觀細(xì)節(jié)的講述，把宏大敘事和微觀細(xì)節(jié)講述相結(jié)合，讓二者“形成一種互補(bǔ)的關(guān)系”^[4]，就能在幫助學(xué)生了解知識架構(gòu)的同時(shí)，使他們更好地認(rèn)識中國近現(xiàn)代社會的發(fā)展規(guī)律?！熬V要”課教師在主講近現(xiàn)代中國社會政治流變的同時(shí)，還要借助“敘事”展現(xiàn)歷史的各種面相，如經(jīng)濟(jì)史、軍事外交史、社會文化史等，因?yàn)樗鼈兒驼问废喟橄嗌軌蜃鳛檎问返慕忉尯脱a(bǔ)充。唯有此，才能讓他們更加鮮活和形象地體會中華民族近代一百多年走過的艱難歷程和做出的選擇。

(二)營造活躍、和諧的課堂氛圍

法國年鑒學(xué)派創(chuàng)始人馬克·布洛赫曾說：“不要讓歷史學(xué)失去詩意”^[5]5，歷史學(xué)以人類的活動為研究對象，它“思接千載，視通萬里，千姿百態(tài)，令人銷魂”^[5]5，因而，恢復(fù)“綱要”課程的詩意是每個(gè)“綱要”教師義不容辭的職責(zé)?，F(xiàn)有“綱要”教材對知識體系的篩選、架構(gòu)、詮釋及結(jié)論，無法滿足學(xué)生體察歷史之美，更新歷史認(rèn)知及知識體系的要求。在具體的實(shí)踐教學(xué)中，“綱要”課往往采取合班上課的方式，來自不同班級甚至不同專業(yè)的學(xué)生眾多，這不利于師生之間的互動和交流，不利于教師兼顧全面。此種情況下，容易使得課堂氣氛沉悶，長此以往，既挫傷了學(xué)生學(xué)習(xí)“綱要”的積極性，也會使教師失去上課的熱忱，無法達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。在課堂上，教師把“敘事”運(yùn)用于“綱要”課程教學(xué)，有助于大學(xué)生更加直觀地了解色彩斑斕的歷史萬象，有助于他們在干巴巴的結(jié)論下，層層剝離、抽繹出歷史百態(tài)和人物萬象，從而打破傳統(tǒng)課堂教學(xué)帶來的“視聽疲勞”，在此過程中，還可以鼓勵(lì)學(xué)生就感興趣的問題展開討論，引導(dǎo)學(xué)生積極思考、發(fā)言，把學(xué)生從被動聽課轉(zhuǎn)為主動參與，這都有助于加強(qiáng)師生間的交流，恢復(fù)中國近現(xiàn)代歷史的趣味性，營造活躍、和諧的“綱要”課課堂氛圍。

(三)以移情的方式，達(dá)到“綱要”思想政治教育的目的

英國著名馬克思主義史學(xué)家埃里克·霍布斯鮑姆曾言，歷史研究的目標(biāo)“不僅僅為發(fā)現(xiàn)歷史，還要為解釋歷史，并且為此提供與現(xiàn)實(shí)的聯(lián)系”^[6]247，“綱要”課的教學(xué)也是如此?！皵⑹隆边\(yùn)用于“綱要”教學(xué)，能夠以移情的方式喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使他們更加形象、具體而深刻地了解近代中國無數(shù)志士仁人為了反抗帝國主義的侵略、封建主義的壓迫，為了擺脫凌辱、貧窮奮起反抗，拋頭顱、灑熱血、救亡圖存的艱難歷程，使他們多層面、多角度地領(lǐng)會選擇馬克思主義、選擇中國共產(chǎn)黨、選擇社會主義道路、選擇改革開放的必然性，這便使“綱要”課堂教學(xué)從既定性結(jié)論的灌輸，轉(zhuǎn)到解釋歷史，探求歷史背后的因由與“意義”上來，從而建立起中國近現(xiàn)代史與現(xiàn)實(shí)的關(guān)聯(lián)性，喚起學(xué)生的同情同理心，達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生高尚道德情操和愛國主義情懷的作用，也即達(dá)到“綱要”思想政治教育的目的。

習(xí)近平總書記在全國高校思想政治工作會議上的講話中指出：“思想政治理論課要堅(jiān)持在改進(jìn)中加強(qiáng)，提升思想政治教育的親和力和針對性……要運(yùn)用新媒體新技術(shù)使工作活起來，推動思想政治工作傳統(tǒng)優(yōu)勢同信息技術(shù)高度融合，增加時(shí)代感和吸引力”^[7]。要提升思想政治教育的親和力和針對性，需要思政課教師運(yùn)用好的“敘事”方式，具體到“綱要”課程的教學(xué)，“綱要”課教師應(yīng)把宏大敘事與微觀史講授相結(jié)合，并借助“敘事”的重要手段——影像，從解釋性“敘事”、移情式“敘事”和事跡—符號互動式“敘事”三種方式入手，以增強(qiáng)“綱要”課程的教學(xué)實(shí)效性。

(一)解釋性“敘事”

解釋性“敘事”，即通過敘事者的敘述和解釋，闡明深?yuàn)W的理論。解釋性“敘事”運(yùn)用于“綱要”課程教學(xué)，要求“綱要”課教師采用宏大敘事與微觀史講授相結(jié)合的方式，并借助影像等手段，鮮活、形象地說明深?yuàn)W的理論，其中史料是重要支撐，“史料是歷史研究的基礎(chǔ)，沒有歷史文獻(xiàn)作支撐的歷史教學(xué)和研究，是不可能收獲有厚重感的成果的”^[8]。比如講述蘇區(qū)政府干部的勤儉節(jié)約、廉潔自律問題。在日常生活和工作中，毛澤東等領(lǐng)導(dǎo)人堅(jiān)持原則，做好表率。冬天，毛澤東穿的是單衣，睡的是硬板床，墊的是稻草，蓋的是薄線毯。周恩來、朱德等人的生活也極其勤儉。他們與普通戰(zhàn)士一樣，吃的是紅米飯、南瓜湯和野菜。彭德懷經(jīng)常教育戰(zhàn)士：“我們是人民的兒子，不要忘本，不要忘記人民，不要鋪張浪費(fèi)，不要追求生活享受?！?sup>[9]197

方志敏在獄中曾對蘇區(qū)干部這種勤儉節(jié)約、廉潔自律的精神給予了高度肯定和贊揚(yáng)。他說：

蘇維埃的工作人員，為戰(zhàn)爭的領(lǐng)導(dǎo)者，自應(yīng)以身作則，節(jié)衣縮食，刻苦耐勞，為著戰(zhàn)爭。贛東北黨和蘇維埃工作人員，除食米外，每天都只發(fā)四分大洋的菜錢，蘇區(qū)貨物，雖都算便宜，但伙食是不算很好的。除伙食錢外，零用費(fèi)是沒有發(fā)過的。他們吃著這樣的伙食，并無一句怨言。^[10]81

蘇區(qū)干部的勤儉、廉政，表現(xiàn)了優(yōu)良的工作作風(fēng)，使共產(chǎn)黨和蘇區(qū)政府從本質(zhì)上區(qū)別于國民黨及其領(lǐng)導(dǎo)的政府。共產(chǎn)黨艱苦奮斗、廉潔自律的優(yōu)良作風(fēng)，使共產(chǎn)黨贏得人民群眾的衷心擁護(hù)，推動了革命戰(zhàn)爭的順利進(jìn)行和共產(chǎn)黨的最終勝利，這種優(yōu)良作風(fēng)和群眾路線也是共產(chǎn)黨必須長期堅(jiān)持的優(yōu)良傳統(tǒng)和寶貴的精神財(cái)富。

解釋性“敘事”應(yīng)用于“綱要”教學(xué)，可以通過教師的敘說和解釋，微觀細(xì)節(jié)的講授等，闡明深?yuàn)W的理論，這既能激發(fā)大學(xué)生學(xué)習(xí)“綱要”的興趣，也能增進(jìn)他們對歷史的了解，遠(yuǎn)勝過對既定結(jié)論的簡單灌輸。

(二)移情式“敘事”

移情式“敘事”，即敘事者通過故事內(nèi)容和情節(jié)的感染力，引起情感共鳴，以達(dá)到敘述的目的。移情式“敘事”運(yùn)用于“綱要”課程教學(xué)，要求“綱要”教師通過內(nèi)容和情節(jié)的感染力，以“移情”的方式，激發(fā)學(xué)生的情感共鳴，使他們感受到還原的過去，從而達(dá)到“綱要”教學(xué)的目的。影像可以作為理論教學(xué)的重要補(bǔ)充引入“綱要”課堂。心理學(xué)的研究表明：“人們學(xué)習(xí)時(shí)，使用視覺媒體，其注意集中力的比率為81.7%；使用聽覺媒體，其注意集中力的比率為只有54.6%。人們獲得的知識，通過視覺獲得的占83%；聽覺占11%。”研究還表明：“純聽覺學(xué)習(xí)，三小時(shí)后只能記住60%；純視覺學(xué)習(xí)，三小時(shí)后只能記住70%；視聽覺并用，三小時(shí)后能記住90%。三天之后，三種學(xué)習(xí)方法的記憶率分別為15%，40%，75%?！?sup>[11]4影像圖、文、聲、像并茂，更易于讓大學(xué)生在真情實(shí)景中產(chǎn)生情感共鳴，無形中便強(qiáng)化了“綱要”課的滲透力，更易于達(dá)到“綱要”思想政治教育的目的。教師可以根據(jù)“綱要”課各章節(jié)內(nèi)容，適時(shí)插播紀(jì)錄片，如《復(fù)興之路》等，它用生動翔實(shí)的歷史資料，記述了近現(xiàn)代中國一百多年的重大事件，向大學(xué)生們展示了一幅幅中國人民振興圖強(qiáng)的畫面，使大學(xué)生在歷史長河中能夠更生動、具體地體味中華民族的奮斗歷程，祖國百年滄桑變化。其中有很多細(xì)節(jié)性描述，可以引起大學(xué)生的情感共鳴，如描寫1953年開始的個(gè)體手工業(yè)和資本主義工商業(yè)的社會主義改造，社會主義改造是在生產(chǎn)關(guān)系方面由私有制向公有制轉(zhuǎn)變的一場偉大變革，它對當(dāng)時(shí)生產(chǎn)力的發(fā)展直接起到促進(jìn)作用。其中講述了李紹奎的事跡，李紹奎是鞍山鋼鐵公司的工人，1953年毛澤東曾親筆寫信給他，祝賀他創(chuàng)造了快速煉鋼的新紀(jì)錄，李紹奎和千萬普通工人的工作熱情來自哪里？李紹奎平時(shí)經(jīng)常說的一句話一語中的：給自己干活，難道還能偷懶嗎？表明了幾千年來，普通百姓第一次成為國家主人的工作熱情。中國選擇社會主義成為20世紀(jì)50年代最重要的事件之一，由此開啟了中華民族在社會主義道路上偉大復(fù)興的歷史征程。

“綱要”教師還可以適時(shí)插播優(yōu)秀的經(jīng)典影視作品，如在講述第六章“中華民族的抗日戰(zhàn)爭”中，可以讓學(xué)生觀看電影《東京審判》，影片既可以讓學(xué)生了解1945年抗日戰(zhàn)爭勝利后東京審判這一歷史事件的過程和結(jié)果，也可以讓他們更加深刻和鮮活地看到日本侵略者在侵華戰(zhàn)爭中犯下的滔天罪惡和戰(zhàn)后東條英機(jī)等戰(zhàn)犯拒不認(rèn)罪的丑惡嘴臉，這使大學(xué)生在感官上受到?jīng)_擊的同時(shí)，在心理上自然而然地對日本侵華戰(zhàn)爭產(chǎn)生強(qiáng)烈的厭惡感和排斥感。在看到以梅汝璈為首的中國法官經(jīng)過重重困難和挫折把東條英機(jī)等戰(zhàn)犯送上絞刑架時(shí)，又會激發(fā)強(qiáng)烈的愛國情懷和民族自豪感，堅(jiān)定對祖國的責(zé)任感，從而有助于大學(xué)生樹立正確的人生觀、價(jià)值觀和世界觀。

移情式“敘事”，應(yīng)用于“綱要”課程教學(xué)，可以使教材中的人和事立體、鮮活、豐滿起來，既可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還可以通過移情的作用，培養(yǎng)學(xué)生的愛國精神與民族情懷。

(三)事跡—符號互動式“敘事”

事跡—符號互動式“敘事”，即“歷史上某些人物及其突出的事跡廣為人知，世代流傳，久而久之，當(dāng)人們只要提及這一人物時(shí)，便會聯(lián)想到他的事跡，并把這種事跡抽象為一種倫理精神，于是典型人物的事跡在人們的傳述和時(shí)間的流傳中積淀為一種符號，完成了事跡的符號化過程”^[12]。事跡—符號互動式“敘事”應(yīng)用于“綱要”教學(xué)，要求“綱要”教師把中國近現(xiàn)代史上符號化了人物及其事跡著重點(diǎn)出，主要突出其精神和象征意義。例如左權(quán)是八路軍在抗日戰(zhàn)場上犧牲的最高指揮官，周恩來稱之為“足以為黨之模范”，朱德贊譽(yù)他是“中國軍事界不可多得的人才”，左權(quán)精神體現(xiàn)了一種強(qiáng)烈的國家責(zé)任感和民族責(zé)任感。黃繼光在抗美援朝戰(zhàn)爭中舍身堵槍眼的英雄壯舉，體現(xiàn)了大無畏的英雄氣概。焦裕祿是現(xiàn)代的一個(gè)敘事符號，焦裕祿精神體現(xiàn)了共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)親民愛民、艱苦奮斗、無私奉獻(xiàn)的精神。

事跡—符號互動式“敘事”應(yīng)用于“綱要”教學(xué)，可以使大學(xué)生通過歷史人物及其事跡所體現(xiàn)的精神，走進(jìn)歷史，感悟歷史，從而增強(qiáng)中國近現(xiàn)代史的感染力。

“敘事”運(yùn)用于“綱要”教學(xué)不是隨意的、無限度的，需要注意一些問題。

(一)“敘事”應(yīng)在中國近現(xiàn)代歷史的宏大體系下進(jìn)行

一部完整的中國近現(xiàn)代史，不是由一塊塊碎片機(jī)械、呆板地拼接而成的，它具有時(shí)間和空間的延續(xù)性，是一個(gè)內(nèi)部有著千絲萬縷聯(lián)系的有機(jī)體，它需要宏大的結(jié)構(gòu)作為支撐，因而，“敘事”運(yùn)用于“綱要”教學(xué)，尤其要注意微觀細(xì)節(jié)的講授要在中國近現(xiàn)代史敘事的宏大體系下進(jìn)行?！熬V要”教師不能為了一味追求生動和趣味性，把中國近現(xiàn)代史的講授置于碎片化的瑣碎和局促中，并且微觀細(xì)節(jié)的講授要適度，唯有此，微觀細(xì)節(jié)的講授才不會引起“綱要”教學(xué)的碎片化，而是教學(xué)的“深化和發(fā)展”^[4]。

(二)由史及論，史論結(jié)合

“綱要”以中國近現(xiàn)代史為授課內(nèi)容，以思想政治教育為教學(xué)目的，屬于歷史和政治相結(jié)合的學(xué)科，因而，在教學(xué)中，教師既不能僅僅傳授歷史知識，忽略思想政治教育的目的，也不能僅傳授空洞的理論，忽略歷史知識的講解，這就要求教師要做到史論結(jié)合，論從史出，幫助學(xué)生了解中國近現(xiàn)代歷史的同時(shí)，以達(dá)到思想政治教育的目的。比如在講授“為新中國而奮斗”時(shí)，可以引入電影《建國大業(yè)》，力求鮮活再現(xiàn)1945年抗日戰(zhàn)爭勝利至1949年新中國成立的歷史過程。其時(shí)既有中美蘇的外交角力，又有國民黨、共產(chǎn)黨和以民盟為主體的民主黨派展開的政治斗爭，可以讓學(xué)生直觀、具體地了解抗戰(zhàn)勝利后蔣介石撕毀“雙十協(xié)定”，違背人民民主、共和的意愿，妄圖建立獨(dú)裁統(tǒng)治、發(fā)動內(nèi)戰(zhàn)的史實(shí)，由此導(dǎo)致國民黨內(nèi)部的分裂和“第三條道路的幻滅”，不僅揭示了中國共產(chǎn)黨和各民主黨派反對國民黨獨(dú)裁統(tǒng)治、建立多黨合作和政治協(xié)商制度經(jīng)歷的艱辛磨難和最終取得勝利的光輝歷程，而且有力論證了中國人民走上以共產(chǎn)黨為領(lǐng)導(dǎo)力量的社會主義道路的歷史必然性。由史及論，史論結(jié)合，由此“新中國是如何建立起來的”這一歷史命題便有了更加豐富而深刻的內(nèi)涵。

(三)“綱要”教師要不斷增加專業(yè)知識儲備，提高專業(yè)素養(yǎng)

“綱要”教師在講述近現(xiàn)代中國政治流變這一宏大脈絡(luò)的同時(shí)，還要從解釋性“敘事”、移情式“敘事”和事跡—符號互動式“敘事”三種方式入手，以提升“綱要”課程的教學(xué)實(shí)效性?！熬V要”教材本身也有一些簡單敘事，如在第六章“中華民族的抗日戰(zhàn)爭”中，記述了“華北農(nóng)村一位名叫鄧玉芬的婦女把丈夫和5個(gè)孩子送上前線，他們?nèi)繎?zhàn)死沙場”^[1]157的事跡，表明了中國人民抗戰(zhàn)必勝的決心和犧牲精神。但相對于全書而言，這畢竟是很少的部分，這就要求“綱要”教師不能僅僅囿于“綱要”教材，要在充分熟悉教材的基礎(chǔ)上，搜集大量資料，在課下做足工夫，不斷增加專業(yè)知識儲備，并提高專業(yè)素養(yǎng)，唯有此，才能把敘事靈活應(yīng)用于“綱要”課程教學(xué)，達(dá)到提高“綱要”課程教學(xué)效果的目的。

總之，“綱要”課教師應(yīng)在貫穿民族復(fù)興這條主線的同時(shí)，充分利用解釋性“敘事”、移情式“敘事”及事跡—符號互動式“敘事”傳統(tǒng)，讓理論穿梭于具體的人物和事件之間，以提升“綱要”課程的吸引力和教學(xué)實(shí)效性。

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