【摘要】近期，“金課”概念的提出推進了思想政治理論課新一輪“課堂革命”，它在強調變革教學手段之余，還呼吁高等教育在教育理念和教學內容上的革新。清華大學在“中國近現(xiàn)代史綱要”課的教學改革中，深入剖析新時代思想政治理論課在翻轉過程中所面臨的機遇與挑戰(zhàn)，嘗試通過“翻轉協(xié)同”實現(xiàn)思想政治理論課的深度學習，實現(xiàn)教學理念、內容與手段相統(tǒng)一，真正實現(xiàn)“大課講授”與“小班研討”的“翻轉協(xié)同”。

【關鍵詞】“課堂革命”；“翻轉協(xié)同”；思想政治理論課；教學改革；深度學習

【作者簡介】李蕉，清華大學馬克思主義學院(北京? 100084)。

【原文出處】《北京教育》：德育，2019.1.75～79

【基金項目】本文系2017年度清華大學本科教學改革項目“探究式深度小組協(xié)作學習在思政課中的應用”(ZY01-01)的階段性成果。

翻轉課堂(Flipped Classroom)作為教育學的一個新興概念，近年來廣泛地影響著思想政治教育的課堂變革。自2017年9月教育部部長陳寶生在《人民日報》撰文提出“課堂革命”^[1]之后，如何“加快教育由量的增長向質的提升轉變”，更引發(fā)了思想政治理論課的新一輪教改，多個高校都在積極嘗試借助“翻轉課堂”實現(xiàn)從“以教師為中心”到“以學生為中心”?？墒墙?jīng)過一段時間的探索，也有部分高校的一線教師指出，由于“翻轉”需要以“課前先學”為基礎，但對思想政治理論課而言，學生很難高質量地完成自主“先學”，所以將“翻轉”應用于思想政治理論課未必能深化教改，反而有可能會削弱課堂這一教學的主陣地的作用。然而，據(jù)筆者來看，上述問題或許不能歸罪于“翻轉”的教學形式，而在于“翻轉”的教學內容。由于內容上的整體設計，使“翻轉”中的“大課講授”與“小班研討”未能實現(xiàn)聯(lián)動和協(xié)同，從而導致“先學”和“研討”呈現(xiàn)為“兩張皮”，陷入了課堂主陣地“不進反退”的窘境。因此，本文以目前清華大學“中國近現(xiàn)代史綱要”課所進行的教學改革為例，嘗試剖析新時代思想政治理論課在“翻轉”領域所面臨的機遇與困境，或為當下的“課堂革命”提供一條可參照的路徑。

翻轉課堂受到教育界熱捧的一個重要原因便是它可以大幅提升學習的主動性，進而促進學生對知識進行深度學習。所謂深度學習，是一種基于理解的學習，是指學習者以高階思維的發(fā)展和實際問題的解決為目標，以整合的知識為內容，積極主動地、批判性地學習新的知識和思想，并將它們融入原有的認知結構中，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學習。因此，它更接近知識和智慧的本質。^[2]根據(jù)教育學界目前的普遍觀點，由于我們所面對的現(xiàn)實環(huán)境，往往不是那種套用規(guī)則和方法就能解決的“良構領域”(well-structured domain)的問題，而是結構分散、規(guī)則冗雜的“劣構領域”(ill-structured domain)的問題，所以深度學習在教育設計中的地位日益凸顯，因為它更是一種引發(fā)學習者以概念轉變、整合理解與創(chuàng)造性認知重組為特征的“意義生成性”學習^[3]。然而，在思想政治理論課的課堂革命中，我們?yōu)楹沃粚崿F(xiàn)了“翻轉”卻沒能達成有效的“深度學習”呢？這或與“大課”“小課”的分工混雜、未能協(xié)同有著密切的關系。

首先，“大課”教學難以將學生帶入深度學習?，F(xiàn)代教育理論認為，“大課”在高等教育中雖有其優(yōu)勢，但它對學習者來說卻是必要而不充分的，因為它很難進入深度學習。在真實的教學中，我們常?？吹剑S多教師對大課內容精雕細刻、反復打磨，但學生在聽講之后，對知識的遺忘率仍然高居不下，就是因為這種教學方法依然是“你說我聽”的被動式學習。除此之外，當我們的教學以教案(課件)為本位，課堂教學就像計算機輸出規(guī)定程序一樣，呈現(xiàn)為“對教案的展開過程”，學習便難免會指向封閉性；而封閉性學習，則更傾向于針對低階思維的訓練，并非高等教育中所倡導的高階思維的培育。由此而言，學生抵觸機械記憶、被動接受只不過是一種外在的表現(xiàn)形式，其根本原因在于這種被動的、封閉的學習，會令知識點固化為“記憶點”，并未真正感受到知識的價值，從而令學生覺得學習“無意義”。

其次，“小課”是幫助學生實現(xiàn)深度學習的“最后一公里”。教師不僅要講好“大課”，還要充分重視“小課”，因為“小課”是幫助學生實現(xiàn)深度學習的“最后一公里”。從“大課”到“小課”，學生不能只是聽，而要動起來；它要求學生在信息整合的基礎上通過新、舊經(jīng)驗的雙向作用實現(xiàn)知識的深度理解，并對所建構起來的觀點和結論進行審視、分析和再調整，“從而引起對新的知識信息的理解、長期保存及遷移作用”^[4]。因此“小課”既是對上一階段淺層學習的深化與升華，也是培養(yǎng)學生高階思維的重要環(huán)節(jié)。但遺憾的是，在現(xiàn)實的教學活動中，授課教師對于“小課”的重視往往不夠，只完成了“翻轉”的形式，但既未對教學環(huán)節(jié)精心設計，也未對助教提前培訓，所以學生在轉向“小課”后學習效度不升反降，出現(xiàn)了“沒興趣、沒收獲”的消極評價，甚至也會覺得“無意義”。對此，我們應清醒地認識到，盡管這與助教能力、課堂規(guī)模等參數(shù)相關，但在根本上是因為我們忽視了教學中的“最后一公里”。

最后，“大課”和“小課”聯(lián)動協(xié)同才能實現(xiàn)深度學習。深度學習必須依托“大課”而存在，否則“小課”便是無源之水、無根之木；它們兩者的有機協(xié)同，才能將學習推向“由淺入深”的深度學習。在知識層面，若沒有教師的大課講授，學生很難自行構建起本領域的知識譜系，這就如同在茫茫沙漠中尋找綠洲，但卻沒有發(fā)給學生應有的指南針和地圖；而在理論層面，若失去了教師在大課上的講解，學生便很難體會理論迭代、理論創(chuàng)新背后的動因，當他們不知“理論從哪里來”的時候，便無法將書本上的老知識和自己探究得來的新信息勾連在一起，這都會嚴重影響深度學習。因此，“大課”是“小課”的重要前導，它要為學生在課下自己動手“蓋房子”提供資源與工具；沒有這一步，“小課”要么讓學生覺得無處下手、望而卻步，要么讓課堂看似熱鬧卻漫無目的。從這個意義上講，“大課”的淺層學習并非真的“無意義”；再往前走一步，淺層學習便能與深度學習有機結合起來，而學生亦能體會到“從淺入深”的學習意義。

思想政治理論課一向強調“思想性、政治性、理論性”的融會貫通；而對思想政治理論課的教學，我們亦不應停留于講授知識這一層面，而應將“知識、能力、價值”有機地融為一體，實現(xiàn)思想政治理論課的深度學習。在這一方面，思想政治理論課的“翻轉”已做了許多有益的嘗試，但若“翻轉”中的“大課”“小課”無法協(xié)同，那么“翻轉”不僅很難體現(xiàn)其高階性和創(chuàng)新性，還有可能陷入混亂無序和淺嘗輒止，反而引發(fā)教改的負效應。因此，當前“大課”與“小課”的翻轉協(xié)同，既是深化“課堂革命”的一個機遇，也是我們目前面臨的一個困境。

翻轉課堂，是對教學內容的一次重構；而深度學習，則要求這樣的重構葆有一定的開放性。內容的“開放”，能為批判、討論和反思提供土壤，為知識的整合、創(chuàng)造提供空間，從而激發(fā)學生的內在動力。但在思想政治理論課的教學中，有不少教師認為很難做到“開放”，因為思想政治理論課的“教材都是標準的，結論都是既定的，套路也都是明顯的”；而筆者以為，“翻轉”恰為這種“開放”創(chuàng)造了一種可能，因為在同樣的起點與終點之間，“翻轉”能激發(fā)師生一起探索更生動有趣也更理性深刻的“解題路徑”。但是，“開放”不等于“放開不管”，在其背后，更需要任課教師的統(tǒng)籌設計。

首先，“大課”重在“破”，“小課”重在“立”，內容的差異性提供了“開放”的平臺。時至今日，00后已成為大學校園新的主人，他們對思想政治理論課往往持有正反兩種不同的預設：一些學生自小見多識廣、眼界開闊，他們的態(tài)度往往是懷疑主義的；而另一些學生自小接受傳統(tǒng)教育，則不懷疑地相信政治課本上的基本觀點。但無論是哪種情況，他們的“信”與“不信”都基于一種簡單邏輯，一旦他們從書本上、現(xiàn)實中看到更真實復雜的情況，簡單邏輯便無法抵御，而當舊的價值觀坍塌、新的價值觀未能建立時，學生便會陷入“虛無”與“迷?！?。從這個角度來說，思想政治理論課的教育不應也不能是“復建”一個簡單邏輯，新時代的思想政治理論課必須要在一個信息開放的環(huán)境中讓學生信服我們所傳遞的價值體系。當前，原有的“一言堂”課程已很難滿足00后的需求，因為對他們來說，未經(jīng)自己體悟并認同的價值觀他們很難接受；所以思想政治理論課的價值觀不能靠教師去“塞”，而要讓學生自己來“拿”；從“塞”到“拿”的轉變，“翻轉”恰能提供一種有效途徑?！胺D”，可以使課程分拆成“教師講+學生做”兩個層次，進而構建出一個相對開放的體系：具體而言，教師的“大課”重點在“破”，即用歸謬的方法破除學生腦中的簡單邏輯與固化思維；而學生的“小課”重點在“立”，即呈現(xiàn)歷史的復雜性與曲折性，以真實立體的方式重構歷史和人民為什么選擇了馬克思主義。以我校為例，我們針對五四運動教學，設計了“大課+小課”兩步走的教學內容。教師在“大課”中“破題”：“盡管我們都很熟悉‘十月革命，一聲炮響，為中國送來了馬克思主義’這句話，但十月革命發(fā)生在1917，為何中國直至1919才作出了道路的選擇？”這便是“破”，由此引發(fā)學生回溯當時中國所處的歷史語境。打破簡單邏輯，激發(fā)學生的好奇心，教師再通過還原列強在“巴黎和會”上的爭論，對比分析第一次世界大戰(zhàn)前后威爾遜主義與列寧主義對中國知識界的影響，從而“立”起中國道路發(fā)生轉折的國際背景。但“大課”上的“立”并未完成價值觀的傳遞，更重要的一環(huán)是讓學生借鑒教師“立”的方法，在“小課”上完成自己的“立”。從教師的“破”到學生的“立”，這一“翻轉”的過程，即為思想政治理論課從“塞”到“拿”的轉化。“大課+小課”并非是學生對教師所述觀點的簡單重復，而透過主動性學習，讓學生自己破除腦中的簡單邏輯，用理性和思辨實現(xiàn)“真懂真信”，直至“入腦入心”。

其次，“大課”重“舉一”，“小課”重“反三”，內容的連續(xù)性奠定了“開放”的基礎。知識并非孤立地存在，它具有時間和邏輯的雙重維度，歷史學科尤是如此；但在我們的教材中，知識點往往按時間順序被鋪陳在章、節(jié)、目之中，歷史背后的邏輯并未充分展開，而“翻轉”有時進一步加深了這種斷裂，于是“大課”與“小課”之間呈現(xiàn)出內容的不連續(xù)。例如，講五四運動，教師多會提及“巴黎和會”，因為這是帝國主義瓜分中國的外在表現(xiàn)；也會提及北洋軍閥，因為它是導致“弱國無外交”的內在原因。但是當我們在“大課”上講完五四運動的內外因之后，卻將“小課”的討論議題設置為科玄論戰(zhàn)、學生運動，或者民族主義的崛起，“小課”便只是與“大課”平行相關，雖然擴展了知識的寬度，卻無助于學習的深度，“大課”與“小課”其實并未實現(xiàn)“學習”的連續(xù)。那么，在“小課”中深化議題，是否就能保持其連續(xù)性？例如，我們將“小課”的討論設置為“軍閥與帝國主義之間有何勾連，為何要提出‘打倒軍閥、打倒帝國主義’的雙重口號”，是不是就做到了“深度學習”？其實不然。因為在真實的課堂上我們會發(fā)現(xiàn)，面對這樣的“小課”學生往往頭腦空白，不知從何說起。然而，這并不是因為我們討論的話題太深了，而是因為學生在認知上出現(xiàn)了斷裂——“大課”只講事件，“小課”只講觀點，在事件和觀點之間，教師卻沒有給出應有的分析框架和理論邏輯，所以，對學生而言，知識與結論依然是彼此孤立的，依然無法通過“自己做”來完成“深度學習”。與之對應，其實更好的一種教學設計是：教師在“大課”上深入剖析“巴黎和會”上帝國主義的種種表象，講清“打倒帝國主義”的歷史語境；而讓學生在“小課”上討論“南北和會”，自己歸結“打倒軍閥”的深層原因。這樣一來，兩個同期召開的“和會”可以互為參照，學生們便會有意識地將帝國主義與軍閥聯(lián)系在一起，從而認識到“打倒軍閥、打倒帝國主義”這兩個主張其實是互為表里的。由此而言，教師需要在“大課”上“舉一”，學生才能在“小課”上“反三”，這兩步共同促成了學生在學習上的“進階”：學生不僅完成了“知識遷移”，還鍛煉了自身的批判性思維與創(chuàng)造性思維，“價值觀”也春風化雨般地蘊含于深度學習之中。

　　最后，“大課”重“骨架”，“小課”重“血肉”，內容的探究性決定了“開放”的深度。一個學科的演進根植于其理論體系的演進，因此，作為高等教育的一部分，思想政治理論課要想做到“以理服人”，必須講清自己學科的知識框架和理論譜系。但理論本身往往過于宏大和抽象，尤其是“中國近現(xiàn)代史綱要”這門課上要講清歷史上的“四個選擇”，則更需要歷史哲學與歷史文獻的相互支撐。然而，“翻轉課堂”與傳統(tǒng)課堂不同，教師不應再包攬論點、論據(jù)與論證的全過程，而應該設置一些學生力所能及的議題，讓他們從具體而微的地方入手自己去探究歷史的演進。我們仍以五四運動為例，對于一堂研討“南北和會”的小課。教師可以設計不同的微觀視角讓學生分組去做。例如：第一組研究“和會”中國務院與國會的博弈，第二組研究英美在華勢力的反應，第三組研究孫中山與國民黨的動向，第四組研究知識分子和普通市民的評論……當學生通過課下的主動閱讀與小組討論，再到課堂上來研討“軍閥與帝國主義”關系的時候，他們腦中的歷史已經(jīng)變得有血有肉而“鮮活”起來：他們可以看到中國黨派政爭加深了軍閥與帝國主義之間的利益交換，段祺瑞、張作霖、馮玉祥等皆依靠國外勢力夯實自己的地盤，而德、日、英、美也都紛紛通過提供貸款、販賣軍備等途徑幫助軍閥發(fā)展，事實正如蔡和森所說的：“軍閥大都是他們(帝國主義)的駐華武官，是他們十年以來栽培維持出來的產物；中國的內亂與割據(jù)，正是他們永遠所需要的掠奪時機與情形。”^[5]這些結論，并非教師“灌輸”的結果，而是學生自己“探究”所得，所以自然能夠“入腦入心”。但特別需要注意的是，要讓學生更深地“探究”，教師則要為學生提供助手和工具。在我校的“翻轉”教學中，教師會使用“鼓勵學術閱讀”和“輔以助教導讀”兩種方式來推進“探究”的深度：如在16周的教學中，教師會在大班授課中搭建起歷史的“骨架”，但同時會開出一個內含30本學術著作的書單，其中既有原汁原味的一手檔案，亦有史論專深的二手著作；助教則會通過設計導讀提綱、開設讀書微沙龍等方式引導學生進行課下閱讀。盡管課程具有一定的挑戰(zhàn)度，但從歷年選書和課堂展示的效果來看，學生不僅不會知難而退，還會變得非常積極主動，究其原因，便是這樣的“翻轉”和“探究”讓學生充分感受了“被信任”，而不是在結論和思維上“受控于人”，而當他們通過自主探究獲得了水到渠成的答案，便會對這些“大道理”真懂真信。

“課堂革命”，標志著思想政治理論課的教改在新時代已經(jīng)進入了深水區(qū)。當“翻轉課堂”伴隨MOOC、雨課堂、智慧平臺等技術手段被廣泛應用于各個高校之中，當我們的課堂有了更多的互動討論甚至歡聲笑語，就意味著學生愛上思想政治理論課了嗎？答案恐怕依然是令人遺憾的——因為學生“愛學習”的真正動因根植于這門課給他的“獲得感”，而非“趣味性”。在2018年11月舉行的第十一屆“中國大學教學論壇”上，教育部高等教育司司長吳巖進一步明確指出，高等教育要“打造金課、消滅水課”，提升課程本身的高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度。^[6]而這一要求，進一步明確了“課堂革命”要在課堂的“獲得感”上下功夫，它不僅僅是教學手段上的革命，在本質上，更呼喚著教育理念和教學內容的革命。

首先，教育理念的革命，在于教師對“學習”這一概念的認知轉變。新時代的思想政治理論課教育強調從“以教師為中心”轉向“以學生為中心”，然而，這種轉變卻并不等于片面強調學生參與，亦不等于教師地位的弱化；相反地，只有教師投入更多精力，加強課程的系統(tǒng)性和整體性設計，大學課堂才能真正引領學生的自主學習、協(xié)作學習、探究學習乃至深度學習。

其次，教學內容的革命，在于教師對“課堂”這一空間的重新定位。講好一堂課，其實不是簡單的知識傳授，而是開啟對學生“知識、能力、價值”三位一體培養(yǎng)過程的一個起點，從這個意義上講，我們的課堂有必要從原有的封閉性領域，逐步轉向能真正促進學生自我成長的開放性空間。為了幫助學生未來的成長，教師在課堂不僅要教“是什么”，更重要的是去教“為什么”，通過“一破一立”“舉一反三”和“骨架血肉”立體性地闡釋復雜事實背后的理論邏輯，培養(yǎng)學生的批判性思維與創(chuàng)新性思維，并引導每個學生去構建自己的價值觀體系。

最后，思想政治理論課的“課堂革命”應實現(xiàn)教育理念、教學內容與技術手段的內在統(tǒng)一。如前所述，目前思想政治理論課“翻轉課堂”出現(xiàn)的諸多問題?；蚺c我們未能實現(xiàn)“翻轉協(xié)同”不無關系。事實上，“翻轉”本身仍屬教學手段的變革，但在手段之外，還應隨之“翻轉”的是任課教師的教育理念和內容設計。理念、內容與手段的不配套，導致“翻轉”的斷裂。很顯然，這并不是我們所期盼的“課堂革命”。課堂是人才培養(yǎng)的第一抓手，要讓學生在每一個具體而微的50分鐘中有所收獲，并且能夠促使他在50分鐘以外進行自主學習，才是今天高等教育進行“課堂革命”的主旨所在。由此，推進新時代的“課堂革命”是一個系統(tǒng)工程，在其背后，是對“學習”和“課堂”的再定義。打造思想政治理論課的“金課”，提升思想政治理論課的“高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度”，“翻轉課堂”是一種重要而有益的嘗試，但它要求思想政治理論課教師對新時代思想政治理論課的教學目標、教學內容、教學手段有整體性的理解——只有深入理解“課堂革命”所涉及的理念、內容和手段，使其三者在這場“革命”中相輔相成，令“大課”與“小課”互為表里，才能使當今的思想政治理論課真正地“翻轉協(xié)同”起來。

[1]陳寶生.在新時代全國高等學校本科教育工作會議上的講話[J].中國高等教育，2018(Z3).

[2]曾明星.MOOC時期“深度學習”教育場域建構研究[M].湖南：中南大學出版社，2016:56.

[3]張琪.e-Learning環(huán)境中大學生自我效能感與深度學習的相關研究[J].電化教育研究，2015(4).

[4]張浩，吳秀娟.深度學習的內涵及認知理論基礎探析[J].理論與爭鳴，2012(309).

[5]蔡和森文集[M].北京：人民出版社，1980：133.

[6]吳巖.建設中國“金課”[J].中國大學教學，2018(12).