【摘要】根據(jù)我國(guó)高校思政課的特點(diǎn)以及案例教學(xué)的現(xiàn)狀，提出“教材—案例—原著”三位一體案例建設(shè)理念和案例教學(xué)理論構(gòu)架，設(shè)計(jì)操作性很強(qiáng)的案例教學(xué)程序，即課前三設(shè)置、課堂三呈現(xiàn)、課后二反思的“332模式”，解決了思政課案例教學(xué)遵循難的問題，形成了獨(dú)具特色的思政課案例教學(xué)新模式。

【關(guān)鍵詞】思政課；案例教學(xué)；新模式

【作者簡(jiǎn)介】崔建霞，北京理工大學(xué)馬克思主義學(xué)院(北京100081)。

【原文出處】《思想理論教育導(dǎo)刊》(京)，2018.7.114～117

【基金項(xiàng)目】本文系北京高校思想政治理論課名師工作室“崔建霞案例教學(xué)工作室”的階段性成果。

根據(jù)高校思想政治理論課(以下簡(jiǎn)稱思政課)教學(xué)與科研的需要，我們積極圍繞教學(xué)基本內(nèi)容進(jìn)行案例建設(shè)并進(jìn)一步與案例教學(xué)相結(jié)合，將案例轉(zhuǎn)化為案例教學(xué)成果。那么，案例如何選取，案例教學(xué)又應(yīng)如何實(shí)施?現(xiàn)談一點(diǎn)體會(huì)。

目前高校思政課案例教學(xué)有三種問題亟待解決：一是教材、案例、原著之間存在“兩個(gè)分離”。其一，教師與原著分離。教師固守教材，就教材教教材，由于原著維度缺失使教學(xué)底氣不足，導(dǎo)致講授缺少理論穿透力。其二，案例與教材分離。案例選取和解讀與教材理論點(diǎn)偏離，課堂看似很生動(dòng)，但理論落點(diǎn)不清晰，甚至離開“馬克思”制造課堂的“精彩”。二是把案例混同于舉例，以舉例教學(xué)等同案例教學(xué)，將二者混淆使用。三是把案例教學(xué)等同于案例展示，導(dǎo)致案例教學(xué)散亂無序。針對(duì)上述問題，我們從兩個(gè)方面下功夫，一是提出“教材—案例—原著”三位一體案例建設(shè)理念和案例教學(xué)理論構(gòu)架，通過打通案例教學(xué)中教材、案例、原著三個(gè)核心要素，實(shí)現(xiàn)三者之間的無縫對(duì)接，從根本上改變“兩個(gè)分離”狀態(tài)。二是設(shè)計(jì)操作性很強(qiáng)的案例教學(xué)程序或規(guī)范性路徑，即課前三設(shè)置、課堂三呈現(xiàn)、課后二反思的“332模式”，從實(shí)質(zhì)上解決思政課案例教學(xué)中無遵循的問題。通過上述努力，力求形成獨(dú)具特色的思政課案例教學(xué)新模式。

案例建設(shè)“教材—案例—原著”三位一體的根本理念，在于打通案例教學(xué)中“教材”“案例”“原著”三個(gè)核心要素，實(shí)現(xiàn)三者之間的無縫對(duì)接。在做法上，以教材理論視域?yàn)槌霭l(fā)點(diǎn)，選出優(yōu)秀案例，然后依據(jù)經(jīng)典著作進(jìn)行深度理論解讀，力求體現(xiàn)馬克思分析某個(gè)問題的整個(gè)思維歷程，而不是斷章取義。準(zhǔn)確地說，就是堅(jiān)持兩個(gè)尺度，一是案例怎么選——發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀案例，二是選取之后怎么解讀。具體而言，主要體現(xiàn)在四個(gè)方面，即針對(duì)“兩個(gè)分離”實(shí)現(xiàn)“兩個(gè)結(jié)合”、確定思政課案例選取類型與基本原則、辨析案例與舉例的差異解決案例編選的科學(xué)性問題、針對(duì)案例解讀的斷章取義傾向建立深度解讀的改革原則。

第一，扭轉(zhuǎn)“兩個(gè)分離”實(shí)現(xiàn)“兩個(gè)結(jié)合”。首先，教師與原著結(jié)合。向經(jīng)典著作要力量，提升案例教學(xué)理論內(nèi)涵，避免就教材講教材的局限。以“馬克思主義基本原理概論”課為例，教材的觀點(diǎn)雖然來源于經(jīng)典原著，然而，我們用的教材是一塊高度壓縮的餅干，雖富有營(yíng)養(yǎng)但馬克思思想的鮮活，語言的犀利，論證的整體邏輯與背景都難以在一本教材中完整呈現(xiàn)出來。所以，必須回到經(jīng)典著作中，探尋馬克思到底是怎么說的，是怎么系統(tǒng)分析特定問題的，這樣才能給學(xué)生一個(gè)全面的系統(tǒng)的看問題的角度和視野。另外，身處教學(xué)一線，我們深深感到學(xué)生強(qiáng)烈的理論饑渴。網(wǎng)絡(luò)信息的多樣和豐富并沒有自然而然使學(xué)生的思維變得清晰明朗而又有方向，他們?cè)诟鞣N言論思潮的海洋中，特別想知道哪里才是岸。因此，沉下來，向經(jīng)典著作要力量，依靠理論辨析各種現(xiàn)象，是滿足學(xué)生獲得感的必由之路。多年教學(xué)實(shí)踐證明了這種思路與方法的合理性。其次，案例與教材結(jié)合，使案例選取依托教材理論點(diǎn)，避免教學(xué)偏離航線。案例是服務(wù)于教學(xué)的手段和媒介，教材的理論視域決定案例選取方向。

第二，確定思政課案例選取類型與基本原則?；谒颊n世界觀、人生觀與價(jià)值觀培養(yǎng)的政治特性，思政課案例注重的應(yīng)是事件背后的理念、價(jià)值和為什么，它要求立足于事件但又不能停留于事件，必須超越其上，探究其背后蘊(yùn)藏的意義。

基于上述認(rèn)識(shí)，我們把案例選取確定為前沿性案例、經(jīng)典性案例與思想實(shí)驗(yàn)性案例三大類型。前沿性案例即當(dāng)今重大現(xiàn)實(shí)問題類，實(shí)現(xiàn)對(duì)重大現(xiàn)實(shí)問題的真切關(guān)懷；經(jīng)典性案例是指穿越漫長(zhǎng)的歷史時(shí)空仍給人情感沖擊和思考的發(fā)生在過去的真實(shí)事件；思想實(shí)驗(yàn)性案例指思想史上的思想實(shí)驗(yàn)以及寓言神話等。這三種類型的案例既具有世界范圍的共時(shí)性，也具有歷史維度的歷時(shí)性。

與此相關(guān)，圍繞思政課特性這個(gè)核心，在案例選取的基本原則上確定了真實(shí)基礎(chǔ)上的典型性、目的性基礎(chǔ)上的問題性、價(jià)值觀正確性三大原則。真實(shí)基礎(chǔ)上的典型性，強(qiáng)調(diào)選取那些能給人以強(qiáng)烈震撼和深深啟發(fā)的具有典型代表性的人物或事件，通過個(gè)別典型揭示一類事物的共同本質(zhì)：目的性基礎(chǔ)上的問題性，注重案例運(yùn)用的真正意義是從具體事例中誘導(dǎo)出其內(nèi)含的理論問題，感受案例中蘊(yùn)藏的理論意義，這是問題的關(guān)鍵。因此，案例選取并非主觀任意，而要服務(wù)于思政課教學(xué)這一目的性，應(yīng)建立案例選取與教材理論點(diǎn)相對(duì)應(yīng)的問題意識(shí)。尤為重要的是，作為價(jià)值觀正確性，表現(xiàn)為堅(jiān)持真理尺度與價(jià)值尺度的合二為一，政治理念與科學(xué)觀念的融合，它是思政課案例建設(shè)的必備屬性。

第三，辨析案例與舉例的差異解決案例編選的科學(xué)性問題。必須指出的是，案例不等于舉例，二者在概念內(nèi)涵、思維路徑、學(xué)生參與上有嚴(yán)格的區(qū)別。

首先，案例與舉例是兩個(gè)不同的范疇。案例是對(duì)典型事件的客觀陳述，因而反映的是事件的全部信息，從這個(gè)角度而言，案例等同于事實(shí)，它是人們?yōu)榱诉_(dá)到一定的目的，圍繞某個(gè)問題對(duì)某一真實(shí)情景所做的客觀描述；而舉例是提出例子，用來幫助說明或證明某種情況或說法，如常說的“舉例說明”，它并不要求掌握事實(shí)的全部信息，采用的信息可多可少。以“小悅悅事件”為例，作為案例，我們要給出事件的整體過程，展示其真實(shí)情境，包括時(shí)間、地點(diǎn)、發(fā)生了什么、后續(xù)的反映以及最終的處理結(jié)果，等等。而作為舉例，則可以截取部分信息，服務(wù)于我們要說明或證明的理論或情況。其次，二者所遵循的思維方式和操作路徑不同。在教學(xué)過程中，舉例往往是為了形象地說明理論，使較難理解的理論通俗易懂，遵循由抽象到具體的操作路徑，體現(xiàn)了演繹法的思維方式；而案例的運(yùn)用則是從案例中引出要講的理論，遵循由具體到抽象的操作路徑，體現(xiàn)了歸納法的思維方式。案例作為教學(xué)目標(biāo)的載體，實(shí)現(xiàn)誘導(dǎo)與揭示理論的最終目的。最后，案例教學(xué)一定要有學(xué)生廣泛的富有意義的參與，表現(xiàn)為討論、辯論或爭(zhēng)論等形式，而不是走過場(chǎng)的形式主義。學(xué)生參與既屬于案例教學(xué)中的程序性權(quán)利范疇，也是案例教學(xué)的實(shí)質(zhì)性要求所在，它意味著所有學(xué)生都擁有在案例教學(xué)中參與對(duì)話、討論以及表達(dá)自己意見的平等權(quán)利，而且這種權(quán)利都應(yīng)被平等和無歧視地對(duì)待。而舉例教學(xué)則不一定要有學(xué)生參與環(huán)節(jié)，老師居于主導(dǎo)地位的單向講授是常態(tài)。

第四，針對(duì)案例解讀的斷章取義傾向建立深度解讀的改革原則。如果說發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀案例重要，那么，怎么解讀更重要。解讀，意指閱讀解釋、分析、研究、理解、體會(huì)多重含義。如果說解釋更注重闡述事物本身，那么，解讀則更強(qiáng)調(diào)對(duì)事物進(jìn)一步的深層次分析。

作為案例解讀，其目的主要在于對(duì)所選案例進(jìn)行深層次的理論分析，但現(xiàn)實(shí)中案例解讀不同程度存在著斷章取義的解讀傾向，表現(xiàn)為孤立地?fù)袢∑渲心骋痪湓掃M(jìn)行簡(jiǎn)單化與機(jī)械化解讀。針對(duì)此，我們提出解讀是依托經(jīng)典原著對(duì)案例進(jìn)行深度理論解讀，力求展現(xiàn)馬克思分析某個(gè)具體問題的整個(gè)思維歷程。以“價(jià)值評(píng)價(jià)”部分的“公正”為例，馬克思在《哥達(dá)綱領(lǐng)批判》《路易·波拿巴的霧月十八日》《政治經(jīng)濟(jì)批判(1857 -1858年手稿)》《工資、價(jià)格和利潤(rùn)》以及《資本論》第3卷中的相關(guān)思想，恩格斯在《反杜林論》《英國(guó)工人階級(jí)的狀況》中的有關(guān)論述，以及馬克思、恩格斯在《德意志意識(shí)形態(tài)》中的深刻剖析，都需要按照其思想邏輯全面展現(xiàn)在案例解讀中。通過幾年的建設(shè)，我們深深感到在這方面還面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，因?yàn)橐脒_(dá)到理論解讀的深度，需要對(duì)馬克思主義經(jīng)典著作有全面的了解和整體的把握，需要下大功夫。

案例不等于案例教學(xué)。如何把案例應(yīng)用于教學(xué)，這又是另一道功夫。

思政課的案例教學(xué)法是指以案例為教學(xué)平臺(tái)，通過組織學(xué)生對(duì)案例展開討論，來探尋解決問題的方法，由此使學(xué)生掌握相關(guān)的思想理論和知識(shí)，提高分析問題和解決問題的能力，確立正確世界觀、人生觀、價(jià)值觀為目的的一種教學(xué)方法。由此，基于“教材—案例—原著”三位一體改革理念，我們確立了既符合思政課的思想政治性又極具操作性的案例教學(xué)模式，特別注重把前沿性、經(jīng)典性、思想實(shí)驗(yàn)性三類案例，遵循價(jià)值觀正確性等基本原則，精心地通過課前、課堂和課后三個(gè)步驟應(yīng)用于教學(xué)全程。

第一，課前三設(shè)置(理論點(diǎn)—案例—問題)。課前三設(shè)置包括確定理論點(diǎn)、制定案例、設(shè)置問題。首先，確定理論點(diǎn)。也就是在這門課中什么地方應(yīng)該運(yùn)用案例教學(xué)。理論點(diǎn)的選取我們一般傾向于以下兩個(gè)原則。(1)認(rèn)識(shí)上存在分歧，包括涉及根本性的價(jià)值評(píng)價(jià)和判斷的重大理論問題。因?yàn)檎J(rèn)識(shí)上存在分歧的問題，也與學(xué)生頭腦中的存疑相一致，引入案例分析會(huì)成為學(xué)生解惑的有效方式。實(shí)際上，案例教學(xué)的亮點(diǎn)就體現(xiàn)于對(duì)具有爭(zhēng)議性、沖突性的問題展開討論，進(jìn)而明思辨理。以“馬克思主義基本原理概論”課為例，如第二章的重要概念“價(jià)值”，到底是客體對(duì)于主體需要的意義，還是除此之外，事物具有不以人的尺度為尺度的自身的內(nèi)在價(jià)值?又比如，在第一章世界的物質(zhì)性及發(fā)展規(guī)律中的實(shí)踐部分，馬克思認(rèn)為應(yīng)合理地調(diào)節(jié)人與自然之間物質(zhì)變換的思想，其實(shí)現(xiàn)途徑是僅僅限于“人類同自然的和解”，還是除此之外包括“人類同自身的和解”，直面人與自然關(guān)系背后環(huán)境權(quán)利與環(huán)境義務(wù)分配上人與人之間的正義關(guān)系?等等。對(duì)這類問題，只要我們得出的結(jié)論符合課程的性質(zhì)就可以大膽展開討論。(2)教學(xué)內(nèi)容中的重點(diǎn)難點(diǎn)問題，或在整個(gè)理論中起著貫穿作用的內(nèi)容，需要借助案例教學(xué)深化理解。如普遍聯(lián)系、矛盾分析法等。做法有二，一是針對(duì)一個(gè)理論點(diǎn)用一個(gè)案例。二是一個(gè)案例統(tǒng)帥輻射多個(gè)理論點(diǎn)。具體做法是，打通各章的限制，將具有同等內(nèi)涵的多個(gè)理論點(diǎn)分堆，合并同類項(xiàng)，用一個(gè)相對(duì)應(yīng)的案例進(jìn)行統(tǒng)帥，目的是體現(xiàn)教材中馬克思主義思考問題的整體過程與方法論。比如，哲學(xué)的思維方式、哲學(xué)的基本問題、聯(lián)系、質(zhì)變量變、事物的本質(zhì)，等等，我們用一個(gè)案例“忒休斯號(hào)”思想實(shí)驗(yàn)進(jìn)行貫穿，使相對(duì)獨(dú)立的教學(xué)目標(biāo)成為一個(gè)具有邏輯關(guān)系的有機(jī)整體。這種做法更有利于幫助學(xué)生擴(kuò)展看問題的視角，建立馬克思主義整體理論視野和宏觀的分析問題的能力。

其次，制訂案例。采取教師準(zhǔn)備和學(xué)生準(zhǔn)備兩種方式。一是教師將準(zhǔn)備的案例在課堂上即時(shí)展示，但對(duì)于一些耗時(shí)較長(zhǎng)的案例則傾向于讓學(xué)生課前提前熟悉。二是學(xué)生準(zhǔn)備案例。學(xué)生根據(jù)教師限定的題目在課前尋找案例并進(jìn)行解讀。要求自由分組，分工合作，做出PPT和文本，但展示形式不限。如針對(duì)社會(huì)主義核心價(jià)值觀，規(guī)定的主題是“我的公正觀”，各小組結(jié)為一個(gè)高度自治的學(xué)習(xí)共同體，從深入街頭采訪各階層了解他們眼中的公正，到以話劇形式編演法官判案的公正與偏私。成員之間各抒己見，集思廣益，相互啟發(fā)，加深了對(duì)案例的體會(huì)和理論的理解。

最后，設(shè)置問題。通過預(yù)設(shè)問題，教師預(yù)演提問等情景引導(dǎo)整個(gè)案例教學(xué)流程。實(shí)踐證明，設(shè)置問題是案例教學(xué)中非常重要的環(huán)節(jié)，也是最有效的方式。問題設(shè)置的原則是如何圍繞教材理論點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)引領(lǐng)。

例如，針對(duì)案例“忒休斯號(hào)”思想實(shí)驗(yàn)，我們提前設(shè)置了如下問題：

“將頭發(fā)一根一根地拔下去，拔到哪一根時(shí)變成了禿頭?質(zhì)變是何時(shí)發(fā)生的?”

“一個(gè)人整容，把五官都變了，他還是他嗎?”

“新陳代謝新的細(xì)胞替換了舊的細(xì)胞，新的血液替換了舊的血液，那這個(gè)人還是原來那個(gè)人嗎?”

“萬里長(zhǎng)城東起山海關(guān)，西至嘉峪關(guān)，把長(zhǎng)城的磚一塊塊換掉，這個(gè)長(zhǎng)城還是原來的那個(gè)長(zhǎng)城嗎?”

在學(xué)生的思考和討論接近成熟時(shí)，拋出實(shí)質(zhì)問題：一個(gè)物體是否僅僅是其各組成部件的機(jī)械相加之和?到底如何把握事物的本質(zhì)?通過這個(gè)案例，將本質(zhì)、現(xiàn)象、質(zhì)變、量變等馬克思主義基本原理的經(jīng)典概念等形象地傳授給了學(xué)生。

第二，課堂三呈現(xiàn)(討論—提問—點(diǎn)評(píng)總結(jié))。課堂三呈現(xiàn)是案例教學(xué)第二個(gè)階段，包括討論—提問—點(diǎn)評(píng)總結(jié)三要件。這一階段是將課前準(zhǔn)備轉(zhuǎn)化為課堂實(shí)戰(zhàn)的案例教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)呈現(xiàn)。我們采取的方式是單刀直入展示案例而不做多余鋪墊。首先，討論發(fā)言。必須指出，討論是案例教學(xué)實(shí)施過程的核心環(huán)節(jié)，有沒有討論是衡量是否是案例教學(xué)的關(guān)鍵，是區(qū)別于教師單向講授模式的風(fēng)向標(biāo)。因此，需要給學(xué)生約定時(shí)間自由討論。然后，亮觀點(diǎn)擺立場(chǎng)，進(jìn)行辯論?？傊M織高質(zhì)量的討論并激發(fā)討論熱情是案例教學(xué)中教師的工作之重。其次，教師提問。在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)提出恰當(dāng)?shù)膯栴}，在正確的時(shí)間節(jié)點(diǎn)引爆學(xué)生思維的火花，是教師需要把握的提問藝術(shù)。“恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)”一般出現(xiàn)在學(xué)生經(jīng)過熱烈爭(zhēng)論產(chǎn)生思考之后，而思維仍處于急需升華的原地踏步狀態(tài)。無疑，提問內(nèi)含著啟發(fā)和引導(dǎo)。

比如，“成批的海豚被圍捕獵殺，一灣海水浸染鮮紅”，這是奧斯卡最佳紀(jì)錄片《海豚灣》中最震撼人心的一幕，也成為我們課堂上令學(xué)生屏息悲傷的一刻，學(xué)生紛紛譴責(zé)殺害海豚的生態(tài)暴行，此時(shí)，提出恰當(dāng)問題的恰當(dāng)時(shí)機(jī)出現(xiàn)。

“同學(xué)們，為什么不能殺海豚?為什么可以每天殺牛豬羊，讓他們成為桌上的美味而偏偏不能殺海豚?”出其不意的一問將集體悲傷帶入集體沉思。

“不能殺海豚，是因?yàn)槲覀內(nèi)祟惖男枰?因?yàn)楹ｋ喔咧巧?、?duì)人類無害?可以幫助人、取悅我們?還是它們具有內(nèi)在的存在價(jià)值?那么，人是不是萬物存在的尺度?”思想的第二擊，讓學(xué)生們思想沸騰，迷茫中渴求真理。

“對(duì)于中國(guó)的生態(tài)文明，人與自然到底應(yīng)該建立一種怎樣的關(guān)系才叫‘文明’?”

通過層層遞進(jìn)的問題把學(xué)生的思維牽引到馬克思合理地調(diào)節(jié)人與自然之間物質(zhì)變換的思想理論本源。最后，點(diǎn)評(píng)總結(jié)。案例教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，學(xué)生的觀點(diǎn)并不順著一個(gè)軌道運(yùn)行，因此，教師要通過點(diǎn)評(píng)發(fā)揮引導(dǎo)、調(diào)控和推進(jìn)的作用，針對(duì)學(xué)生提出的問題進(jìn)行超越性分析，而不是就事論事。點(diǎn)評(píng)總結(jié)要見奇效，就要滿足學(xué)生所需，但又要超越學(xué)生所想，分析總結(jié)出他們想不到的理論內(nèi)涵，給予他們意識(shí)不到的看問題的角度和高度。

第三，課后二反思(教師—學(xué)生雙雙反思)。課后二反思指師生雙方在課后對(duì)案例教學(xué)進(jìn)行反思。案例教學(xué)雖然在形式上有始有終，但在思想上有始無終。所以，課堂活動(dòng)的結(jié)束，并不意味著案例教學(xué)實(shí)施過程的完結(jié)。一個(gè)完整的案例教學(xué)不僅需要課前精心準(zhǔn)備案例，課堂上完美呈現(xiàn)案例，更需要課后細(xì)致的反思。首先，教師需要反思。在課堂教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后，要盤點(diǎn)整個(gè)教學(xué)過程的成敗得失，根據(jù)課堂效果重新考量案例的恰當(dāng)性、問題的深刻性、理論的匹配性以及學(xué)生的反應(yīng)性?？傊匦聦徱?、回味、推敲案例教學(xué)全過程的得意之處與失意之點(diǎn)，為下次教學(xué)積累經(jīng)驗(yàn)。其次，學(xué)生需要反思。我們要求學(xué)生的反思著重于案例的引入觸發(fā)了哪些思想認(rèn)知以及存在的困惑。然后，以作業(yè)的形式計(jì)入平時(shí)成績(jī)。另外，案例教學(xué)的課后延續(xù)和課后學(xué)生反思還表現(xiàn)為師生課后意猶未盡的交流，學(xué)生對(duì)案例資料進(jìn)行進(jìn)一步的搜集與歸納整理的延展性學(xué)習(xí)。

總之，思政課案例教學(xué)模式作為啟發(fā)式、討論式與互動(dòng)式的教學(xué)形式應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)“兩個(gè)開放”：首先，課堂組織形式的開放。讓學(xué)生真正成為教學(xué)活動(dòng)的主體，由被動(dòng)接受到主動(dòng)參與。其次，思維形式的開放。在案例教學(xué)中，老師不提前預(yù)設(shè)標(biāo)準(zhǔn)答案，不先入為主地拋出結(jié)論干擾學(xué)生思考，不強(qiáng)行讓人接受，而是通過激發(fā)多元的思維路徑，在思想共享的平臺(tái)上展現(xiàn)以什么立場(chǎng)、觀點(diǎn)和方法得出結(jié)論的思辨和推理過程。