【摘要】“大思政課”理念的提出既是對以往教學實踐中思想政治理論課結合社會生活的一次反思，也為考量思想政治理論課教學與社會生活的關系提供了新的視角。社會生活是思想政治理論課培養(yǎng)時代新人的重要場域，思想政治理論課教學應當通過把社會生活引入課堂、讓社會生活成為課堂，實現(xiàn)社會生活敘事的“微而不碎”“大而不空”，從而真正用好社會生活，于新時代中講好思想政治理論課，培育時代新人。

【關鍵詞】大思政課；社會生活；思想政治理論課；教學

【作者簡介】許瑞芳、紀晨毓，華東師范大學馬克思主義學院（上海? 200241）。

【原文出處】《思想教育研究》（京），2022.4.104～109

【基金項目】本文為2021年度國家社會科學基金高校思政課研究專項“新時代大中小學思政課教學一體化研究”（項目編號：21VSZ115）階段成果。

2021年3月6日，習近平在看望參加全國政協(xié)十三屆四次會議的醫(yī)藥衛(wèi)生界、教育界委員時強調：“思政課不僅應該在課堂上講，也應該在社會生活中來講”[1]，這為辦好“大思政課”指明了方向。一直以來，思想政治理論課（以下簡稱“思政課”）教學都注重對社會生活的關注，從理論聯(lián)系實際到理論性與實踐性的統(tǒng)一，充分體現(xiàn)了思政課對現(xiàn)實問題的觀照。由于課堂教學空間的客觀限制，以往的思政課教學多側重于在理論講授時結合現(xiàn)實生活中的實例進行闡釋，暗含課堂內外的劃分?！按笏颊n”理念的提出，突出強調以社會生活延展思政課的教學空間，使得思政課與社會生活的結合有了新的路徑。因此，在“大思政課”視域下，思考社會生活與思政課教學的關系具有重要意義。

明確思政課為什么需要社會生活是探討二者關系的首要前提。習近平強調，思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程[2]，思政課的教學目標就在于解決“立何德、樹何人”的問題，從本質上而言，蘊含著對于人以及如何更好地培養(yǎng)人的理解。

（一）“現(xiàn)實的人”：在社會生活的生產與關系中理解人

思政課對于人的關切根源于馬克思主義對于人的重視與研究。馬克思、恩格斯在《德意志意識形態(tài)》中明確表示，現(xiàn)實的個人是全部人類歷史的第一個前提[3]146?！艾F(xiàn)實的人”是相對于以往哲學中“抽象的人”而言的，它不同于唯心主義將人的理解停留于觀念層面的抽象性與臆想性。

馬克思主義語境下“現(xiàn)實的人”，首先指向的是人作為生命體的存在，即要有血有肉、有生命地活著，而要實現(xiàn)這一點，必須要為滿足吃喝住穿這一基本生存需要而進行第一個生產活動[3]158。在生產活動中，人通過改造自然進而生產出自身的物質生活以滿足需要，人所作用于的自然具有現(xiàn)實性，改造自然而生產出的資料本身同樣具有現(xiàn)實性，人通過資料滿足個體需要從而實現(xiàn)自身的存在與發(fā)展也是現(xiàn)實性的體現(xiàn)，這些都是可觀察、可感知、可經歷與可體驗的，而不是觀念維度的存在。因此，可以說，“人們的存在就是他們的現(xiàn)實生活過程”[3]152。

生產活動的過程不僅改造自然，也同樣改造人自身，這一改造不只是生理意義上肉體組織的變化，也在于人的本質的獲得。馬克思指出，在其現(xiàn)實性上，人的本質是一切社會關系的總和[3]135。生產活動不僅是人與自然相互作用的過程，同時也是人與人相互作用的過程，對應于生活資料的產出，社會關系則是人與人相互作用的產物。社會關系強調的是許多個人的共同活動[3]160，個體與個體之間是存在聯(lián)系的，而非“原子般的孤立漂浮”。因此，“現(xiàn)實的人”的存在狀態(tài)正是處于盤根錯節(jié)的社會關系網之中，這樣由社會關系構建起的每個“現(xiàn)實的人”的集合體即為現(xiàn)實社會所在。社會關系不是經由頭腦想象隨意聯(lián)結而成的虛幻，不是僅憑臆想就可以切斷其建立的現(xiàn)實性，而是脫胎于現(xiàn)實的共同生產活動之中。

社會是“以共同的物質生產活動為基礎而相互聯(lián)系的人類生活共同體”[4]，人類在這一共同體的動態(tài)實踐過程中構成了社會生活。馬克思主義所強調的“現(xiàn)實的人”是在社會生活中的人，因此，對于人的理解無法脫離具體的社會生活而進行。在社會生產活動中，特定的生產力和生產關系構建了特定的社會形態(tài)與時代背景，也決定了思政課對于人的培養(yǎng)必須遵循社會生活所賦予的時代特點與要求。

（二）時代新人：在社會生活的時代性中育新人

新時代，思政課要培養(yǎng)的“現(xiàn)實的人”是有理想、有本領、有擔當?shù)臅r代新人，是立足中華民族偉大復興戰(zhàn)略全局和世界百年未有之大變局這一社會現(xiàn)實，彰顯著鮮明的時代烙印。因此，對于思政課教學而言，既要關注教學對象當下的現(xiàn)實性，也要關注其未來應具有的現(xiàn)實性。

其一，思政課的教學對象是處于一定社會生活中的學生，因而，思政課教學要能夠立足于其所處的社會生活條件。學生是課堂這個特殊空間的關系指代，在思政課的教學過程中，不能將學生等同于信息接收者——依靠簡單、機械的“輸入—輸出”的編碼過程即可獲得相應的認知。這忽視了學生作為“現(xiàn)實的人”本身所具有的具體現(xiàn)實條件，而將學生僅僅看作是可通過概念間的邏輯推導而成的“抽象的人”。在教育教學中，認知是具身的，它強調人是在與現(xiàn)實世界的互動過程中獲得認識的[5]。根據(jù)具身認知理論，人的認知的獲得依賴于現(xiàn)實世界的作用，而不是純思維、純精神的活動，特定認知的獲得是無法脫離現(xiàn)實生活本身的。習近平指出：“上思政課不能拿著文件宣讀，沒有生命、干巴巴的。”[1]思政課不是“教文件、讀政策”，不是“教死的知識”，而是要教“有生命的”內容，即所教的內容是鮮活的、現(xiàn)實的、具體的，是在現(xiàn)實生活中能夠尋得的。思政課教學絕不是“躲進小樓成一統(tǒng)”的“純學問”，而是指向認識世界、改造世界的“大學問”[6]。思政課要從學生出發(fā)，就要關注學生的時代特點，立足學生所處的現(xiàn)實社會生活，要以學生所能感知、經歷的現(xiàn)實條件為出發(fā)點，挖掘其與思政課所包含的價值引領的內在關聯(lián)，只有依托于具體、現(xiàn)實的社會生活才能真正實現(xiàn)對于人本身的關注，同時也才能夠實現(xiàn)教育的引導作用。

其二，教育是具有未來指向性的，思政課所要培養(yǎng)的時代新人要能夠回歸社會生活并投身于社會生活實踐中。思政課要培養(yǎng)教學對象的親社會行為，這意味著學生不僅是從社會生活中而來，還要能夠回到社會生活中去。新時代，思政課要培養(yǎng)的是擔當民族復興大任的時代新人，是德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人，是擁護中國共產黨領導和我國社會主義制度、立志為中國特色社會主義事業(yè)奮斗終身的有用人才[2]。這些表述都不是僅僅通過抽象詞語組合而成的概念，而是包含著對“中華民族偉大復興”“中國特色社會主義事業(yè)的發(fā)展”等現(xiàn)實問題的實際考量，同時強調時代新人要成為走在時代前列的奮進者、開拓者、奉獻者，要投身于現(xiàn)實的生產實踐這一共同活動之中。因此，思政課所育之人不僅要能夠正確地認識所處的現(xiàn)實社會生活，還要能夠成為在社會生活中生產實踐、直面時代之問并回應時代之問的時代新人。無論是針對當下，還是指向未來，都不能夠脫離社會生活，只有落腳于社會生活，才能夠實現(xiàn)思政課對于時代新人的現(xiàn)實培育。

社會生活紛繁復雜，并不是所有的社會生活都具有正面的教育引導作用。在以往的思政課教學實踐中，也呈現(xiàn)出對于社會生活的把握不夠準確的問題。因此，“大思政課”視域下，還須進一步厘清何為思政課中的社會生活。

（一）思政課的邊界對社會生活的選擇

思政課對于教學對象的關注離不開對其所處社會現(xiàn)實條件的準確把握，換言之，思政課教學對象所處的社會生活理應成為思政課的教學資源。那么，能否將其所處的社會生活全盤拿來呢？顯然，社會生活的復雜性與思政課教學的邊界性決定了這個問題的答案是否定的。在馬克思看來，“全部社會生活在本質上是實踐的”[3]135。這句話中的社會生活包含的范圍很廣，即一切實踐活動都屬于社會生活，其內容之多也決定了社會生活本身是復雜多樣的，既不是“清一色”，也不是“非黑即白”，而是“色彩齊全的調色盤”，如果不加選擇地將所有的顏色混合在一起，那么其結果只能是漆黑一團，無法體現(xiàn)社會生活所賦予思政課育人的“有生命的鮮活”，也無法真正立足于學生。

思政課教學離不開對社會生活資源的科學選擇、合理搭配與有效整合。社會生活不可能也不應該被全盤拿來作為教學資源，對社會生活資源的選擇、搭配和整合是由思政課邊界決定的。思政課邊界又體現(xiàn)在特定的思想政治教育目標上，即立德樹人與培養(yǎng)擁護中國共產黨領導和我國社會主義制度、立志為中國特色社會主義事業(yè)奮斗終身的有用人才。因此，這里的社會生活資源是指符合社會主導意識形態(tài)要求的，而非中立的、價值無涉的教學資源。因為教育并非是價值中立的事業(yè)[7]，思政課教學更是強調對于教育對象的價值引領作用。如果未能理解社會生活本身復雜性與教學內容邊界性，就會模糊社會生活之于思政課教學的意義所在，從而出現(xiàn)“為生活而生活”的怪圈，走向唯社會生活是瞻，而無法體現(xiàn)思政課教學對于教學對象的價值引領[8]。社會生活對于思政課的意義并不等于從“純理論”走向“純生活”，思政課教學中的社會生活必須區(qū)分清楚“什么是真正的現(xiàn)實問題”“什么是糟粕”。只有能轉化為思政課教學素材，并為其教學目標所服務的社會生活資源，才能夠成為思政課中的社會生活。

（二）思政課中社會生活的雙重屬性及其敘事特性

在思政課中，社會生活兼具教學內容與教學空間的雙重屬性。在“個人—社會—國家”關系鏈中，社會生活具有微觀敘事與宏大敘事的雙重特性。作為教學內容的社會生活，展現(xiàn)了微觀敘事的特性；作為教學空間的社會生活，體現(xiàn)了宏大敘事的特性。在思政課教學過程中，準確認識和把握社會生活的雙重屬性及其敘事特性，可以有效實現(xiàn)思政課教學的“微而不碎”與“大而不空”。

其一，微而不碎：作為教學內容的微觀社會生活。從“個人—社會”的關系出發(fā)，思政課對于時代新人的培養(yǎng)是基于教學對象所處的社會生活，這也就決定了思政課教學要包含個人之于社會的微觀敘事性。由于微觀層面的社會生活是教學對象最為熟悉、最能直接感知和經歷的，因此，更容易被作為教學內容資源納入思政課的教學過程，賦予思政課教學以生命力與鮮活性，以此建立起教學對象與思政課之間的關聯(lián)性。社會生活的微觀層面是與教學對象聯(lián)系最為緊密的現(xiàn)實條件，但是，思政課教學注重社會生活的微觀層面并不等于將社會生活中的一切細節(jié)均作為思政課的教學內容，細節(jié)中的瑣碎、低俗等內容是需要加以過濾、篩選，甚至是需要摒棄的。雖然在思政課已有的教學實踐過程中，出現(xiàn)過脫離社會生活、教條化等問題，但對于思政課教學脫離現(xiàn)實生活的批判不能走向其反面——囿于社會生活之中。否則，只能使得思政課教學走向“泛生活化”，從而導致價值的虛無。進入思政課教學內容的社會生活要具有鮮活的微觀敘事性，這就決定著思政課教師必須以教學對象所關心的社會現(xiàn)實問題為切入點選擇教學資源，以避免社會生活的瑣碎消解了思政課育人的作用，從而實現(xiàn)“微而不碎”。

其二，大而不空：作為教學空間的宏大社會生活。從“社會—國家”的關系來看，社會不僅關注于個人，同時也關聯(lián)著國家，社會生活不是完全拘泥于日常個體的吃喝住穿，還承載著國家歷史進程的宏大敘事?！按笏颊n”理念的提出，是基于抗擊新冠肺炎疫情這一鮮活的社會現(xiàn)實，并面向世界百年未有之大變局背景下的時代之問與“兩個一百年”的奮斗目標的社會語境，具體包括歷史事件、典型歷史人物事例、社會事件或社會熱點、中國特色社會主義建設中的成就與挑戰(zhàn)等[9]。宏大敘事下的社會生活展現(xiàn)的是凝聚社會群體精神內核的具體實踐活動，具有集體性、交互性與教育性等特征。習近平提出“‘：大思政課’我們要善用之，一定要跟現(xiàn)實結合起來”[1]。這一結合不僅意味著社會生活應該作為思政課的教學內容，也強調社會生活應當成為思政課的教學空間。那么，為什么思政課不能僅僅依靠傳統(tǒng)的學校課堂將社會生活作為其內容進行教學，而要將教學空間拓展至社會生活之中呢？這是宏大敘事對思政課中的社會生活的內在要求。

對于社會生活的宏大敘事層面，如果思政課教師僅僅將其簡單作為內容進行教學，那么對于教學對象而言，由于缺乏一定的場景記憶[10]，而只能是停留于語義記憶層面，成為“熟悉但卻缺乏可感性”的大道理。在本質上，社會生活是實踐的，實踐是“人之為人”的存在方式。我們教育的目標不是培養(yǎng)理想主義者，而是培養(yǎng)心懷理想的務實主義者，不是培養(yǎng)僅有理想的烏托邦式的空想家，而是培養(yǎng)能夠在現(xiàn)實生活中勇于奮斗、敢于實踐的實干家。因此，僅僅在學校課堂這一教學空間中認知社會生活的宏大敘事是不夠的，還要將思政課的課堂從學校拓展至社會生活空間，提升學生的在場性與現(xiàn)實的可感度，使理論與生活、思政小課堂與社會大課堂自然融合成一體?！罢鎸嵉纳鐣钪?，學生能夠實時體會到社會主義先進文化的生機與活力，在承載中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會主義先進文化的展覽場館、實踐基地、生產生活場所實景中長見識、增才干?！盵11]熱火朝天的社會生活大課堂，也進一步聯(lián)結學生個體與社會生活的緊密關系，使得他們能夠自覺地投入到服務于社會發(fā)展與國家建設等家國大事、宏大主題的實踐中，從而實現(xiàn)社會生活宏大敘事的“大而不空”，進一步增強思政課的親和力、感染力、針對性與實效性。

思政課為培養(yǎng)時代新人必須注重社會生活，社會生活又兼具思政課教學內容與教學空間的雙重屬性。基于此，思政課要借助于情境化把社會生活引入課堂，同時通過場域化讓社會生活成為課堂，用好社會生活。

（一）情境化：把社會生活引入課堂

思政課作為課程形態(tài)強調“課”本身[12]，這意味著要對作為教學內容的社會生活進行課程式的轉化，即在課程教學過程中實現(xiàn)社會生活的情境化。在以往的教學實踐中，由于對社會生活的理解不夠充分，使得思政課教學要么不對社會生活內容加以轉化，要么對社會生活內容進行隨意刪改，使得課堂教學簡單化、形式化，這也就決定了它在教學過程中只能實現(xiàn)情景化。情景化雖然與情境化只有一字之差，但二者具有不同的內涵與外延，在思政課教學的效果與意義上也截然不同。情景化對于思政課教學而言，猶如舞臺布景之于戲劇表演，通過創(chuàng)設人物或事件作為思政課教學的導入或引子，在后續(xù)的教學過程中卻將其置于背景的地位，因而，情景化的思政課教學只能夠是浮于表面、流于形式，無法實現(xiàn)教學過程中的共鳴與共情。另外，雖然情景的設計也可以來源于現(xiàn)實，但卻是對現(xiàn)實的再創(chuàng)造，并不等同于完整的現(xiàn)實生活本身。由于情景的“再創(chuàng)造性”也使得思政課教學對象對于情景具有距離感，只能是站在旁觀者的視角，無法產生具身的效應。在這個意義上，情景是不具有真實、可感知性的，情景化所產生的只能是作品，而不能成為思政課的教學過程。

相比較而言，情境化則實現(xiàn)了從情景的表征走向了情境的親身參與[13]。與情境相對應的不是創(chuàng)造性，而是再現(xiàn)性，它可以是在教學前，也可以是在教學過程之中，包含人和事及其之間的交互作用，強調受眾的實際參與性。思政課教學過程中的情境化是“再現(xiàn)的空間”，雖然這一空間的再現(xiàn)受制于傳統(tǒng)思政課教學的課堂而不一定具有實體性，但所營造的環(huán)境與氛圍是真實的、具體的。以抗擊新冠肺炎疫情為例，其作為一個重大的社會公共事件，社會中的每個個體都有自己的親身經歷?？箵粜鹿诜窝滓咔橹谑芙逃叨允瞧渑c社會生活的一次交互，而其在思政課教學中的情境化是教學對象與社會生活的再一次交互，它不是虛構而成的，而是社會生活的再現(xiàn)，在課堂中所講述的是真實的人物和事件，因此情感的共鳴于其中自然生成。情境化使得教學對象不是居于漠視與無感的旁觀者地位，而是作為親歷者得以共情，并建構起相應的認同，實現(xiàn)知情意行逐步整合升華的過程。同時，不同于思政課教學情景化的靜態(tài)性，情境化下的思政課教學具有課堂教學的連續(xù)性和延展性，教學對象能夠進一步將新的觀念轉化為真實經驗，在課堂教學之外進行相應的實踐，實現(xiàn)知情意行的統(tǒng)一。情境化使思政課教學能夠在有限的課堂實體空間中，將盡可能多的社會生活意涵呈現(xiàn)給教學對象，讓其能夠獲取更多的社會文化價值[14]。

（二）場域化：讓社會生活成為課堂

思政課教學的情境化將社會生活引入課堂之中，實現(xiàn)了社會生活在非物理意義上的“空間再現(xiàn)”，但思政課教學的情境化并沒有脫離課堂這一傳統(tǒng)的教學空間，因此對于思政課的育人必定會存在一定的限制性，這也是“大思政課”強調要在社會生活中講思政課的意義所在。既然要突破傳統(tǒng)課堂教學空間對于思政課教學的限制，就要走出課堂本身，走進社會生活之中去觀察、去體驗、去實踐，從而實現(xiàn)教學空間的轉換，回到“現(xiàn)實發(fā)生地”，通過場域化讓社會生活成為思政課教學的“大課堂”。以思政課中的歷史教育為例，由于歷史已成過往，絕對的時空一致受到客觀條件的限制而無法實現(xiàn)，“回到歷史的發(fā)生現(xiàn)場”只能是對歷史遺址、紀念場館進行實地參訪。挖掘社會生活中的紅色資源、歷史資源、文化資源，并將其轉化為課程資源，成為課堂教學的源頭活水，與思政課的課程知識體系進行有效對接，以社會中“現(xiàn)實發(fā)生地”這一實體空間讓教學對象形成真實感知、真正認同，而不至于陷入“偽實證”[15]之中。

其一，場域化旨在通過空間與資源的開發(fā)和運用來延展思政課教學的渠道與陣地[9]，增強受教育者的身心感知。雖然場域化表現(xiàn)為教學空間的轉換，但真正對思政課教學起到關鍵性作用的在于其背后社會關系的突破與再生產實踐。按照場域理論，場域既是一個社會位置系統(tǒng)，也是客觀關系系統(tǒng)[16]。因此場域化不僅意味著教學空間的變化，也是其中所聯(lián)結社會關系的變化。在傳統(tǒng)教學空間——學校課堂中，所反映的社會關系表現(xiàn)為師生關系與同學關系，這類社會關系具有穩(wěn)定性和相對靜態(tài)性。這樣的關系特征固定了所處環(huán)境的現(xiàn)實條件，無形之中受限于由學校、教材、教師等構成的框架之中，容易導致教學對象視野的單一化、狹窄化。將社會生活轉變?yōu)樗颊n的教學空間，能夠打破一貫以來學校課堂作為思政課學習的固有封閉性場域，回歸“社會母體”[12]之中，使得教學場域走向開放式，師生關系與同學關系等走向動態(tài)的發(fā)展過程，實現(xiàn)思政課教學中社會關系的突破。在社會生活的大課堂中，各行各業(yè)的人士都能夠現(xiàn)身說法，以其所長講思政課，最真實、最直接地回應社會生活中各方面的現(xiàn)實問題，有助于教學對象更加全面、正確地認識和理解社會生活本身。社會生活大課堂能夠實現(xiàn)思政課之大平臺與大視野，是為“大思政課”之所在。

其二，場域化指向的是再生產實踐，這對應于思政課的教學目標，即思政課所育之人不能夠是只懂大道理的書生，而是必須能夠回到現(xiàn)實生產實踐中的時代新人。恩格斯指出：“根據(jù)唯物史觀，歷史過程中的決定性因素歸根到底是現(xiàn)實生活的生產和再生產?！盵17]604一方面，教學對象在社會生活的大課堂中生成其現(xiàn)實性，能夠從認知維度走向實踐維度，實現(xiàn)自身的再生產，例如成為紅色場館志愿講解員，對特定的社會問題進行實際調研等。另一方面，社會生活不是自然而然成為思政課教學的大課堂，相反，社會生活必須通過場域化的再塑造才能成為思政課的教學空間。根據(jù)法國思想家列斐伏爾空間的生產理論，“生產的社會關系把自身投射到某個空間上，當它們在生產這個空間的同時，也把自身銘刻于其中”[18]189?？臻g“不僅被社會關系支持，也生產社會關系和被社會關系所生產”[19]48。社會生活場域化后必然也對應師生關系等社會關系的生產重構，同時，生產重構而成的關系本身也在再生產著其所處的空間，空間的再生產則體現(xiàn)為社會生活空間中的育人資源得以挖掘、育人價值得以實現(xiàn)。

思政課的魅力在于它是旨在完善人本身的課程教學，但也正是這一點決定了思政課的教學難度。思想政治教育強調的是人的教育，對于人本身的關切是思政課教學實踐過程中從未改變過的主線。如何更好地建立起思政課教學與現(xiàn)實社會生活之間的關聯(lián)也是思想政治教育“上下求索”的方向所在?！按笏颊n”理念的提出再一次將關注點聚焦于思政課教學與社會生活關系的探討之中，并指向思政課育人問題的思考。思政課在于培養(yǎng)時代新人，而時代新人的存在與發(fā)展離不開進行生產活動與聯(lián)結社會關系的社會生活，社會生活的豐富性與復雜性決定了在思政課教學中要對其進行多重意義的思考與多維度的考量，即社會生活必須經過“思政化”的過程?！按笏颊n”視域下，思政課教學要以社會生活為音、以社會生活為場，回應學生個體的現(xiàn)實需求，才能真正講好思政課，實現(xiàn)黨的創(chuàng)新理論入耳入腦入心入行，培育好堪當民族復興大任的時代新人。

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