【摘要】思想政治理論課教材建設(shè)的首要問(wèn)題是教材觀的理論自覺(jué)問(wèn)題。思政課教材既不同于專(zhuān)業(yè)課教材，也不同于專(zhuān)著和講稿，因而具有自身的獨(dú)特性。目前對(duì)教材提出的大部分質(zhì)疑都是不合理的，而是缺少思政課教材觀理論自覺(jué)的表現(xiàn)。明晰思政課教材的根本性質(zhì)、科學(xué)應(yīng)對(duì)教材質(zhì)疑以及明確教材編寫(xiě)的基本原則，是實(shí)現(xiàn)思政課教材觀理論自覺(jué)的基本途徑。正確的思政課教材觀對(duì)于教材編寫(xiě)、教師授課和學(xué)生學(xué)習(xí)都能夠提供理論指導(dǎo)，進(jìn)而提高思政課教材建設(shè)和使用的質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】思想政治理論課；教材觀；理論自覺(jué)

【作者簡(jiǎn)介】吳宏政，吉林大學(xué)馬克思主義學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師（吉林? 長(zhǎng)春? 130012）。

【原文出處】《思想理論教育》（滬），2021.6.26～31

【基金項(xiàng)目】2020年度教育部哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項(xiàng)目“新時(shí)代大中小學(xué)思想政治理論課課程教材一體化建設(shè)研究”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：20JZD004）。

什么是教材？這是我們思考教材建設(shè)的首要問(wèn)題，也就是要明確教材的根本性質(zhì)、基本功能和屬性特征等。對(duì)這一問(wèn)題的觀點(diǎn)和看法可以稱(chēng)為教材觀。如果對(duì)于什么是思想政治理論課（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“思政課”）教材沒(méi)有清晰的概念，對(duì)于編者來(lái)說(shuō)是沒(méi)有編寫(xiě)方向的，至少方向是不明確的，因而編寫(xiě)的邏輯也會(huì)由于缺少統(tǒng)一的教材觀作為支撐，進(jìn)而導(dǎo)致教材各個(gè)組成部分之間缺少內(nèi)在的統(tǒng)一性和風(fēng)格的一致性。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，就會(huì)出現(xiàn)不會(huì)使用教材，進(jìn)而影響教學(xué)質(zhì)量，并對(duì)教材提出不合理的質(zhì)疑等現(xiàn)象。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，僅僅把教材看作“考試用書(shū)”，就會(huì)影響教材的學(xué)習(xí)功能和效果。如果從更大的意義上說(shuō)，如果不能形成科學(xué)的教材觀，就不會(huì)形成良好的教育基礎(chǔ)，將直接影響立德樹(shù)人根本任務(wù)的實(shí)現(xiàn)程度。總而言之，教材觀的理論自覺(jué)對(duì)于編者、教師和學(xué)生以及國(guó)家的教育質(zhì)量提升來(lái)說(shuō)，都是十分重要的。因此，思政課教材建設(shè)的首要問(wèn)題應(yīng)該是教材觀的理論自覺(jué)。

對(duì)思政課教材觀的理論自覺(jué)，就是對(duì)思政課教材根本性質(zhì)、基本功能和屬性特征的認(rèn)識(shí)?？梢詮囊韵聨追矫鎸?duì)思政課教材加以反思，實(shí)現(xiàn)思政課教材觀的理論自覺(jué)：其一，通過(guò)對(duì)思政課的根本性質(zhì)來(lái)認(rèn)識(shí)思政課教材的根本性質(zhì)；其二，通過(guò)與專(zhuān)業(yè)課教材的比較來(lái)認(rèn)識(shí)思政課教材的特殊性；其三，通過(guò)與其他形式的非教材類(lèi)的著作相比較來(lái)認(rèn)識(shí)思政課教材的根本性質(zhì)。

1.思政課的性質(zhì)決定了思政課教材的性質(zhì)

思政課教材是教材中的一種，因此思政課教材首先要符合一般意義上的教材性質(zhì)，這是特殊性和普遍性之間的邏輯關(guān)系。其一，教材是課程的載體，因而是為課程服務(wù)的。當(dāng)一門(mén)課程以及它所包含的知識(shí)體系，以規(guī)范性、系統(tǒng)性、邏輯性的理論體系被確定下來(lái)，就形成了教材。其二，教師在講授課程的教學(xué)活動(dòng)中，需要借助教材來(lái)完成這門(mén)課程。因此，教材是課程的載體，它承載著一門(mén)課程的最基本的知識(shí)體系。以此為基礎(chǔ)，教師才能完成該門(mén)課程的教學(xué)工作。其三，教材為學(xué)生學(xué)習(xí)該門(mén)課程提供系統(tǒng)的知識(shí)體系，是學(xué)生學(xué)習(xí)該門(mén)課程的基礎(chǔ)和支撐。因此，教材是全部教學(xué)活動(dòng)的支撐和基礎(chǔ)。這樣，教材就具有了三重基礎(chǔ)性作用：一是為課程提供知識(shí)體系和框架的基礎(chǔ)；二是為教師提供講授課程的教學(xué)素材基礎(chǔ)；三是為學(xué)生提供學(xué)習(xí)該門(mén)課程的知識(shí)基礎(chǔ)。以教材為基礎(chǔ)，形成課程、教材、教師、學(xué)生四者構(gòu)成的教學(xué)活動(dòng)。

教材可以簡(jiǎn)要地稱(chēng)為“教學(xué)的素材”，但教學(xué)素材包括的范圍很廣泛，如果按照形式邏輯的“屬加種差”的定義規(guī)則給教材下一個(gè)定義是：“教材是支撐一門(mén)課程，并在教學(xué)中為教師和學(xué)生提供的系統(tǒng)化、理論化、規(guī)范化的教學(xué)素材?！笨傊滩木褪且婚T(mén)課程的系統(tǒng)化、理論化和規(guī)范化的知識(shí)體系，這是它的本質(zhì)。而它的功能是為教師和學(xué)生提供學(xué)習(xí)該門(mén)課程的教學(xué)素材。

然而，一門(mén)課程的內(nèi)容顯然不可能被完全納入教材中，因?yàn)槿魏我婚T(mén)課程的知識(shí)體系嚴(yán)格來(lái)說(shuō)都是開(kāi)放的。這是由一門(mén)課程或一門(mén)學(xué)科作為知識(shí)體系的無(wú)限性以及恩格斯所說(shuō)的人類(lèi)“思維的至上性”[1]所決定的。這就意味著，教材一定是有限的，而課程卻可以是無(wú)限的。因此，教材遇到的最為基本的問(wèn)題在于：如何用有限的內(nèi)容來(lái)支撐一門(mén)無(wú)限的課程？一般來(lái)說(shuō)，教材是一門(mén)課程中最為基本和最為基礎(chǔ)性的知識(shí)體系，而不可能涵蓋所有的課程內(nèi)容；同時(shí)，一種教材僅僅為一門(mén)課程提供盡可能完備的總體性的邏輯框架。

思政課教材是為思政課提供的教學(xué)素材。思政課的目的是培養(yǎng)學(xué)生的價(jià)值觀，具體來(lái)說(shuō)，是培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的人，其最終目標(biāo)是培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人?！八枷胝卫碚撜n是落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程”，[2]因此思政課教材也自然成為關(guān)鍵教材。思政課教材是為培養(yǎng)學(xué)生正確價(jià)值觀和傳遞國(guó)家意識(shí)形態(tài)這一課程提供的教學(xué)素材。這一根本性質(zhì)決定了思政課教材可以簡(jiǎn)要概括為培養(yǎng)價(jià)值觀和意識(shí)形態(tài)的教材。因此，思政課教材要為學(xué)生提供正確價(jià)值觀和國(guó)家意識(shí)形態(tài)的基本知識(shí)體系和知識(shí)框架，但卻不能提供所有的價(jià)值觀和國(guó)家意識(shí)形態(tài)的知識(shí)體系。因?yàn)榻滩氖怯邢薜?，而價(jià)值觀的知識(shí)體系則是無(wú)限的，總會(huì)有一些新的思想和觀點(diǎn)被提出來(lái)，因而教材是需要不斷完善的?？梢哉f(shuō)，教材建設(shè)永遠(yuǎn)在路上。這就需要思政課教材把最為基礎(chǔ)的和基本的價(jià)值觀的知識(shí)體系梳理出來(lái)，形成系統(tǒng)化、理論化和規(guī)范化的邏輯體系，進(jìn)而為教師和學(xué)生提供最為基礎(chǔ)的教學(xué)素材。

2.思政課教材與專(zhuān)業(yè)課教材的區(qū)別

思政課與專(zhuān)業(yè)課的區(qū)別，是思政課教材與專(zhuān)業(yè)課教材區(qū)別的前提。專(zhuān)業(yè)課是以知識(shí)傳授為目的的，其目的是培養(yǎng)學(xué)生掌握某種知識(shí)和技能，總體來(lái)說(shuō)是在使用性?xún)r(jià)值的意義上提供客觀知識(shí)的。而思政課則是向?qū)W生傳遞主流價(jià)值觀和國(guó)家意識(shí)形態(tài)，因而是在“精神性?xún)r(jià)值”[3]的意義上提供關(guān)于價(jià)值觀的知識(shí)體系和知識(shí)框架。概言之，專(zhuān)業(yè)課主要是傳授某種客觀知識(shí)，而思政課則主要是培養(yǎng)學(xué)生某種價(jià)值觀，因而專(zhuān)業(yè)課主要是知識(shí)教育，而思政課則主要是價(jià)值觀教育，這是專(zhuān)業(yè)課和思政課的根本區(qū)別。由此，專(zhuān)業(yè)課教材與思政課教材的區(qū)別也自然明了，即專(zhuān)業(yè)課教材是提供某種客觀知識(shí)的教學(xué)素材，而思政課教材則是提供某種價(jià)值觀的教學(xué)素材。價(jià)值觀的培養(yǎng)也需要以知識(shí)的形態(tài)完成，因此可以進(jìn)一步把思政課教材概括為關(guān)于價(jià)值觀的知識(shí)體系和知識(shí)框架的教學(xué)素材。

顯然，傳授專(zhuān)業(yè)知識(shí)的教材是以對(duì)客觀世界規(guī)律的認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)的，而傳授價(jià)值觀知識(shí)的教材則是以對(duì)人的觀念世界規(guī)律的認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)的。價(jià)值觀的客觀規(guī)律和外部世界的客觀規(guī)律具有明顯的區(qū)別，后者由客觀世界所決定，即知識(shí)判斷是主體對(duì)客觀世界的反映；而前者則由主體觀念的內(nèi)部世界所決定，即價(jià)值判斷是“通過(guò)揭示客體對(duì)于主體的意義，形成對(duì)客體的不同態(tài)度”。[4]正是這一本質(zhì)區(qū)別，從編寫(xiě)的角度看，思政課教材的編寫(xiě)難度要大于專(zhuān)業(yè)課教材。既然價(jià)值判斷是客體滿(mǎn)足主體需要的反映，思政課的培養(yǎng)目標(biāo)在于“成人”，而專(zhuān)業(yè)課的培養(yǎng)目標(biāo)在于“成才”。前者主要是對(duì)學(xué)生價(jià)值觀的培養(yǎng)，而后者主要培養(yǎng)能夠精通某種技能的專(zhuān)業(yè)“人才”。而無(wú)論是何種教材，都應(yīng)該具備的基本特征是基礎(chǔ)知識(shí)和基本價(jià)值，因而都需要“清楚明白”或“確定無(wú)疑”。然而，兩者在做到清楚明白方面卻有所不同，專(zhuān)業(yè)課教材相對(duì)容易，而思政課教材則不容易做到清楚明白。原因是，思政課教材作為價(jià)值判斷總是伴隨著主體的主觀性在其中，因而不容易做到清楚明白。

3.思政課教材與著作和講稿的區(qū)別

除了專(zhuān)業(yè)課教材，與思政課教材最為相關(guān)的體裁還有專(zhuān)著和講稿。思政課教材的一個(gè)顯著特征是，其內(nèi)容不允許存在“爭(zhēng)議”，必須“確定無(wú)疑”。這就要求思政課教材所提供的內(nèi)容必須具有客觀性?！斑壿嫷乃季S一般地講來(lái)，并不僅是一個(gè)主觀的活動(dòng)，而是十分普遍的東西，因而同時(shí)可以認(rèn)作是客觀的東西。”[5]而只有具有客觀性的思想才是“真理”，黑格爾也稱(chēng)之為“思想的客觀性”，從而保證價(jià)值觀的客觀真理性。否則，如果教材提供的內(nèi)容是有爭(zhēng)議的，把“有爭(zhēng)議”的東西作為教材內(nèi)容講授給學(xué)生，將會(huì)引起學(xué)生的思想和價(jià)值觀的混亂。由于教材提供的是最基本的知識(shí)框架，而思政課教材做到清楚明白的難度又高于專(zhuān)業(yè)課教材，這構(gòu)成了思政課教材建設(shè)的難題。好的思政課教材，就是要達(dá)到“思想的客觀性”，且“清楚明白”。

與教材不同，一部專(zhuān)著可以是充滿(mǎn)爭(zhēng)議的。所謂專(zhuān)著，當(dāng)然是某個(gè)人從自己的一家之言出發(fā)而撰寫(xiě)的某種學(xué)術(shù)著作。因此，專(zhuān)著是作者對(duì)某一領(lǐng)域的具有獨(dú)特的自我主張的學(xué)術(shù)著作，這與教材明顯不同。教材提供普遍公認(rèn)的、“清楚明白”的基礎(chǔ)知識(shí)，這些知識(shí)構(gòu)成了一個(gè)領(lǐng)域的“知識(shí)基礎(chǔ)”。顯然，“基礎(chǔ)”必須是可靠的，否則將把學(xué)生引向懷疑論。只有以清楚明白的知識(shí)為基礎(chǔ)，才能進(jìn)一步在本領(lǐng)域從事專(zhuān)門(mén)研究。也就是說(shuō)，教材是為專(zhuān)題研究提供“基礎(chǔ)知識(shí)”或“知識(shí)基礎(chǔ)”的，因而是一切學(xué)術(shù)研究的前提。而專(zhuān)著則不同，它是在把教材作為知識(shí)背景的情況下進(jìn)一步開(kāi)展的理論研究。這些研究是作者獨(dú)立思考的結(jié)果，因而是“有我”的，因而也是允許存在爭(zhēng)議的。而對(duì)于教材來(lái)說(shuō)，應(yīng)該盡可能做到“無(wú)我”。也就是說(shuō)，教材應(yīng)該是一門(mén)課程或?qū)W科的“最大公約數(shù)”，在本領(lǐng)域得到最廣泛的認(rèn)同，因而超越了個(gè)體的局限，而具有普遍性。在這個(gè)意義上，一部好的教材是有權(quán)威性的，但一部好的著作卻不見(jiàn)得有權(quán)威性。比如，對(duì)于思政課教材來(lái)說(shuō)，它所包含的知識(shí)是不應(yīng)該被提出質(zhì)疑的，因?yàn)槿绻延袪?zhēng)議的內(nèi)容作為教育內(nèi)容，不但不會(huì)幫助學(xué)生確立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，反而會(huì)造成學(xué)生價(jià)值觀的混亂。因此，思政課教材的內(nèi)容必須是“清楚明白”和“確定無(wú)疑”的，而專(zhuān)著則可以存有爭(zhēng)議。這是教材和專(zhuān)著的區(qū)別所在。

如果上述教材和專(zhuān)著的區(qū)別是成立的，我們以往的教材觀是存在一定缺陷的。比如，一般認(rèn)為教材的學(xué)術(shù)含量比專(zhuān)著要低，認(rèn)為教材僅僅是編寫(xiě)，而專(zhuān)著才是撰寫(xiě)。進(jìn)而，認(rèn)為教材中的內(nèi)容沒(méi)有創(chuàng)造性，而專(zhuān)著中的內(nèi)容是有創(chuàng)造性的。然而，教材確實(shí)不應(yīng)該以學(xué)術(shù)創(chuàng)新為目的，因?yàn)榻滩氖翘峁┗A(chǔ)知識(shí)的。教材需要的是穩(wěn)定性、基礎(chǔ)性和客觀性，除了特殊情況，教材的內(nèi)容一般是不允許改變的，因?yàn)楹愠５牟攀瞧毡榈摹＝滩氖且婚T(mén)科學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)，而能夠提供一門(mén)科學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)并非易事，因?yàn)樗枰龅娇陀^性或普遍性，而做到這一點(diǎn)是十分艱難的。我們可以去質(zhì)疑或批判一部專(zhuān)著，但我們卻難以質(zhì)疑和批判一部教材，這無(wú)疑對(duì)教材提出了更高的要求，也是教材的權(quán)威性所在。正是在這個(gè)意義上，我們應(yīng)該破除以往的教材觀的局限，確立一種新的教材觀。

此外，人們經(jīng)常把教材與講稿混淆。顯然，教材是講稿的基礎(chǔ)，而講稿是對(duì)教材的豐富和拓展。但講稿的特殊性在于，講稿要適合于“講”。因而，講稿是教材體系向教學(xué)體系轉(zhuǎn)化的中間媒介。講稿的獨(dú)特意義在于，它把教材中以概念和判斷的邏輯化表達(dá)的基礎(chǔ)知識(shí)轉(zhuǎn)換為適合口語(yǔ)的更加容易理解的表述，以便于把教材內(nèi)容講授清楚。因此，教材與講稿的差別在于，教材提供標(biāo)準(zhǔn)化的基本概念、基本術(shù)語(yǔ)、基本判斷和基本論證，這些邏輯環(huán)節(jié)都必須是清楚明白的；而講稿則是對(duì)這些邏輯化表達(dá)的口語(yǔ)化、通俗化、接地氣的轉(zhuǎn)化成果。因此，那些認(rèn)為教材應(yīng)該形成接地氣的、通俗化的敘述風(fēng)格的觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。教材要保持其邏輯上的嚴(yán)謹(jǐn)性和嚴(yán)肅性，不應(yīng)該把教材編寫(xiě)成所謂的通俗化、口語(yǔ)化、接地氣的風(fēng)格，這只是講稿的特征，而對(duì)教材提出這方面的要求是不合理的。

我們經(jīng)常能聽(tīng)到對(duì)思政課教材提出的一些不同的聲音。本文根據(jù)經(jīng)驗(yàn)概括了三種常見(jiàn)的質(zhì)疑，并分析這些質(zhì)疑背后隱含的教材觀原因，評(píng)判其合理與否。

1.思政課教材內(nèi)容之間存在重復(fù)

在各門(mén)思政課教材中，都存在著一些重復(fù)內(nèi)容。那么，這些重復(fù)是否是合理的？這需要對(duì)重復(fù)現(xiàn)象加以研究。不同的思政課內(nèi)容之間存在一定的交叉，這是一種必然的現(xiàn)象，也是不可避免的。而正是因?yàn)閮?nèi)容交叉，在教材內(nèi)容上出現(xiàn)重復(fù)。如果交叉是必然的，那么重復(fù)的現(xiàn)象自然也就是不可避免的，因而具有合理性。

當(dāng)人們提出這一質(zhì)疑的時(shí)候，是缺少一種評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)的。何謂重復(fù)？如果兩本教材中相同的內(nèi)容是以相同的邏輯呈現(xiàn)出來(lái)的，這種重復(fù)可以稱(chēng)為“簡(jiǎn)單重復(fù)”或“低級(jí)重復(fù)”，因而這種重復(fù)當(dāng)然也顯得沒(méi)有意義。然而，根據(jù)不同教材的側(cè)重點(diǎn)和視角，相同內(nèi)容應(yīng)該以不同的方式呈現(xiàn)出來(lái)，從而相同的內(nèi)容在不同教材中彼此之間是不可相互替代的。如果是這樣的重復(fù)，則不僅不是無(wú)意義的，反而是非常有意義的。比如，同樣是講授“社會(huì)主義制度”這一內(nèi)容，在《馬克思主義基本原理概論》中突出的應(yīng)該是馬克思主義經(jīng)典作家的立場(chǎng)、觀點(diǎn)和方法；而在《毛澤東思想和中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系概論》中則應(yīng)該突出的是“中國(guó)特色社會(huì)主義制度”的特殊性及其制度優(yōu)勢(shì)。因此，看起來(lái)都是講授“社會(huì)主義制度”這一相同的內(nèi)容，但兩者側(cè)重點(diǎn)和視角卻是不同的。因而，這樣的重復(fù)是必要的。由此可見(jiàn)，如果人們不去對(duì)這一側(cè)重點(diǎn)和視角有所認(rèn)識(shí)，卻直接質(zhì)疑教材內(nèi)容的重復(fù)，顯然是不合理的質(zhì)疑，其實(shí)質(zhì)是缺少教材觀的理論自覺(jué)。

這一質(zhì)疑如果說(shuō)有一定的積極意義，在于它提醒在不同教材中如果涉及相同內(nèi)容的時(shí)候要做好協(xié)調(diào)。同時(shí)，對(duì)于編寫(xiě)教材來(lái)說(shuō)，注意相同內(nèi)容的側(cè)重點(diǎn)和視角定位就顯得格外重要。相同的內(nèi)容和知識(shí)點(diǎn)，在不同的側(cè)重點(diǎn)和視角下所呈現(xiàn)出來(lái)的價(jià)值觀教育的側(cè)重點(diǎn)是不同的，這是編寫(xiě)教材時(shí)應(yīng)該給予注意的地方。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，如何把看似相同的內(nèi)容講得各有特色也是對(duì)教學(xué)能力的一種檢驗(yàn)。

2.思政課教材的表述方式不夠“接地氣”或不能做到“通俗易懂”

思政課教材的確定性、權(quán)威性、基礎(chǔ)性等基本特征決定其應(yīng)該以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)男g(shù)語(yǔ)、概念、范疇、判斷、推理等方式把思想政治教育的價(jià)值觀知識(shí)呈現(xiàn)出來(lái)。因此，教材必須是以基本概念和基本術(shù)語(yǔ)為基礎(chǔ)而構(gòu)建的嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬻w系。因此，教材的邏輯嚴(yán)謹(jǐn)性決定了它必須通過(guò)理性的思考才能理解。這就意味著，對(duì)教材提出的所謂的接地氣、通俗易懂等要求是不合理的，因?yàn)檫@些要求是違背教材的根本性質(zhì)的。而接地氣和通俗易懂，則是應(yīng)該在教師的講稿或課堂講授中完成。正是在這個(gè)意義上，才有教材體系向教學(xué)體系轉(zhuǎn)化的必要性。如果教材本身就通俗易懂，就不需要這一轉(zhuǎn)化了，甚至教師講授也是多余的了?？傊?，對(duì)教材提出這一質(zhì)疑說(shuō)到底是教材觀存在問(wèn)題，其實(shí)質(zhì)是把本來(lái)應(yīng)該是教師教學(xué)能力的問(wèn)題推給了教材，這是不公正的。

如果說(shuō)這一質(zhì)疑還有一定積極意義，主要體現(xiàn)在兩點(diǎn)：其一，教材編寫(xiě)中應(yīng)該盡可能地做到邏輯上的嚴(yán)謹(jǐn)，避免邏輯不夠清晰。因而問(wèn)題不在于是否要接地氣和通俗化，而在于能否做到邏輯上的嚴(yán)謹(jǐn)，這是教材編寫(xiě)中最為基本的問(wèn)題。其二，教師要把邏輯化的教材體系轉(zhuǎn)化為教學(xué)體系，這是教師的職責(zé)。因此，這一質(zhì)疑反倒能夠提醒教師加強(qiáng)把握教材、提升把教材內(nèi)容通俗化的能力。

3.思政課教材的意識(shí)形態(tài)“官方話(huà)語(yǔ)”過(guò)多

這一質(zhì)疑隱含的意思是，思政課教材只是呈現(xiàn)國(guó)家意識(shí)形態(tài)的話(huà)語(yǔ)，因而都是“官方話(huà)語(yǔ)”，缺少學(xué)術(shù)性和學(xué)理性。思政課教材不同于專(zhuān)業(yè)課教材，其中最鮮明的特色就是意識(shí)形態(tài)性，也就是政治性。習(xí)近平總書(shū)記明確指出，思政課要堅(jiān)持“政治性和學(xué)理性相統(tǒng)一”。[6]思政課教材的政治性要求決定了其內(nèi)容的表述必須是嚴(yán)格的、標(biāo)準(zhǔn)的意識(shí)形態(tài)話(huà)語(yǔ)體系，甚至每一個(gè)字和每一個(gè)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)都不應(yīng)該與黨中央的表述有差別。因?yàn)橛械臅r(shí)候“差之毫厘，謬以千里”。前文指出，專(zhuān)著是研究性的，可以對(duì)某些表述加以進(jìn)一步探討，因而專(zhuān)著是為作者的原創(chuàng)性留下空間的。但教材完全不同，教材的內(nèi)容不是用來(lái)“質(zhì)疑”的，而是用來(lái)“確定”的、“傳播”的、“教育”的。國(guó)家意識(shí)形態(tài)的話(huà)語(yǔ)體系是具有最高權(quán)威性的價(jià)值觀表述，在這個(gè)意義上，我們應(yīng)該公開(kāi)承認(rèn)：思政課教材必須是“官方話(huà)語(yǔ)”，因?yàn)槭谴韲?guó)家意志的，因而絕不允許編者有“自己原創(chuàng)”的特色夾雜其中，這是其政治性所決定的。因此，對(duì)教材提出的上述質(zhì)疑顯然是缺少教材觀理論自覺(jué)的表現(xiàn)。

那么，是不是這種“官方話(huà)語(yǔ)”僅僅具有政治性而沒(méi)有學(xué)理性呢？顯然不是。教材中的內(nèi)容更多是以知識(shí)體系的形式被確定下來(lái)的，而這些知識(shí)體系中所蘊(yùn)含的基本思想和觀點(diǎn)即其中的學(xué)理是經(jīng)過(guò)諸多專(zhuān)家學(xué)者長(zhǎng)期深度廣泛的研究才形成的。因此，教材知識(shí)體系中已經(jīng)蘊(yùn)含著深厚的學(xué)術(shù)性和學(xué)理性。這些結(jié)論性的觀點(diǎn)，是經(jīng)過(guò)學(xué)術(shù)界長(zhǎng)時(shí)間研究而形成的，因而是經(jīng)得起推敲的科學(xué)的觀點(diǎn)。當(dāng)然，不排除隨著社會(huì)實(shí)踐的發(fā)展和變化，這些理論觀點(diǎn)也會(huì)發(fā)生相應(yīng)變化，但至少在一個(gè)時(shí)期內(nèi)是穩(wěn)定的，穩(wěn)定性應(yīng)該是教材的一個(gè)主要特征。如果教材不斷變化，就會(huì)缺少權(quán)威性。

那么，如果說(shuō)這一質(zhì)疑還有一定積極意義的地方在于：其一，有利于提醒教材編寫(xiě)者加強(qiáng)對(duì)國(guó)家意識(shí)形態(tài)的理論研究，從而使教材中的知識(shí)點(diǎn)經(jīng)得起邏輯的推敲和實(shí)踐的檢驗(yàn)，盡可能使教材知識(shí)的表述成為中國(guó)化馬克思主義的經(jīng)典論斷。其二，有利于提醒教師提升反思教學(xué)的能力。教師的職能就是要把國(guó)家意識(shí)形態(tài)的“官方話(huà)語(yǔ)”轉(zhuǎn)化為容易被學(xué)生理解的教學(xué)話(huà)語(yǔ)，并且把這些“官方話(huà)語(yǔ)”背后所隱含的學(xué)理講授出來(lái)。由此就要把握這樣的過(guò)程：第一個(gè)過(guò)程是編寫(xiě)教材的過(guò)程，即經(jīng)過(guò)學(xué)術(shù)研究提供學(xué)理，并把這些學(xué)理轉(zhuǎn)化為教材中的觀點(diǎn)，即“官方話(huà)語(yǔ)”；第二個(gè)過(guò)程是教師把教材中的“官方話(huà)語(yǔ)”重新轉(zhuǎn)化為課堂上的學(xué)理性分析，因?yàn)樨S富的學(xué)理不可能在一部教材中全部呈現(xiàn)出來(lái)，因而只能以結(jié)論性的知識(shí)表達(dá)出來(lái)，而教師的工作恰恰是把教材中隱含的學(xué)理講授出來(lái)。

提出思政課的教材觀問(wèn)題，目的是為了建設(shè)好思政課教材，這就需要對(duì)教材編寫(xiě)提出教材觀意義上的基本原則。筆者認(rèn)為，有三點(diǎn)原則值得重視。

1.教材知識(shí)的“思想的客觀性”原則

教材的知識(shí)要清楚明白，需要具有鮮明的確定性。也就是說(shuō)，教材中知識(shí)的表述和觀點(diǎn)的表達(dá)不能是模糊的，更不能似是而非。這涉及教材的政治立場(chǎng)問(wèn)題。因此，教材的知識(shí)首先需要具有鮮明的意識(shí)形態(tài)性和思想觀點(diǎn)的確定性。這一點(diǎn)概括起來(lái)就是“思想的客觀性”。價(jià)值觀雖然是由“客體滿(mǎn)足主體的需要”所決定的，但什么需要是應(yīng)該被滿(mǎn)足的，什么需要是不應(yīng)該被滿(mǎn)足的，這一點(diǎn)應(yīng)該是明確的。因此，就需要確立正確的價(jià)值觀。而正確的價(jià)值觀意味著具有真理性和客觀性。這種價(jià)值觀不能是某人或某些人的偏好，而應(yīng)是真正代表國(guó)家共同體利益的價(jià)值觀。因此，價(jià)值觀表述的確定性就需要力爭(zhēng)達(dá)到“思想的客觀性”。否則，用沒(méi)有客觀性的思想去教育學(xué)生，將是對(duì)學(xué)生的誤導(dǎo)，這是違背教育原則的。

凡是教育，都必須用真理即“客觀思想”來(lái)教育人，如正義、善良、道德、法律等價(jià)值觀都需要達(dá)到“思想的客觀性”。從教材觀的角度看，必須承認(rèn)思政課教材是具有真理性的價(jià)值觀的思想體系，而不能是錯(cuò)誤的思想觀點(diǎn)。然而，教材做到上述“思想的客觀性”是不容易的。因?yàn)樾枰诮滩木帉?xiě)中進(jìn)行大量的學(xué)術(shù)研究，在學(xué)理上論證所要傳播的價(jià)值觀的真理性。價(jià)值觀的客觀性與其他專(zhuān)業(yè)知識(shí)的客觀性不同，價(jià)值觀的客觀性本身是作為“意識(shí)形態(tài)”或“觀念”的形式存在的，這就需要從一個(gè)民族的文化傳統(tǒng)、倫理習(xí)慣、政治訴求中去探尋價(jià)值觀的真理性。這是教材編寫(xiě)的第一原則，即教材必須做到“思想的客觀性”，否則就失去了作為教育內(nèi)容的資格。

2.教材知識(shí)體系的“邏輯完備性”原則

教材不是零散素材的集合，而應(yīng)該有嚴(yán)格的邏輯體系。只有擺脫雜亂的零散素材的集合，知識(shí)才具有客觀必然性，才有“思想的客觀性”。任何一種知識(shí)和觀點(diǎn)都必須在一個(gè)系統(tǒng)的理論體系中獲得其客觀真理性，這就要求教材要以知識(shí)體系或價(jià)值體系的形式存在，做到“邏輯完備性”。[7]所謂“邏輯完備性”是指，在一門(mén)課程的系統(tǒng)學(xué)習(xí)中，全部?jī)?nèi)容之間必然是相互聯(lián)系而形成了較為完整的體系，各部分內(nèi)容之間達(dá)到邏輯自洽。所以，教材不必注重“問(wèn)題意識(shí)”，相反，專(zhuān)著則應(yīng)該注重“問(wèn)題意識(shí)”。在論文或?qū)Ｖ?，往往存在的?wèn)題是“缺少問(wèn)題意識(shí)”。

教材不是用來(lái)“質(zhì)疑”的，它的內(nèi)容是“清楚明白”和“確定無(wú)疑”的，因而教材只能作為學(xué)術(shù)研究的“知識(shí)背景”而存在，而不能把教材內(nèi)容作為批判的對(duì)象。因?yàn)榻滩牡膬?nèi)容必須具有真理性，即達(dá)到“思想的客觀性”。因此，教材中知識(shí)的客觀性必須以“邏輯完備性”作為準(zhǔn)則。離開(kāi)邏輯完備性，教材內(nèi)容就成為“孤立的”或“偶然的”，因而無(wú)法獲得理論上的確定性。那么，能否做到完全意義上的“邏輯完備性”？顯然不能。因?yàn)橹R(shí)體系是開(kāi)放的和發(fā)展的，任何一門(mén)知識(shí)體系都面臨著不斷豐富和發(fā)展的問(wèn)題。從教材觀的角度看，“邏輯完備性”并不意味著教材是“封閉的體系”，相反，教材的邏輯體系應(yīng)該是開(kāi)放的和發(fā)展的體系。因而“邏輯完備性”是相對(duì)的完備性而不是絕對(duì)的完備性。好的教材是呈現(xiàn)給教師和學(xué)生的一個(gè)邏輯完備的體系，而不是“材料的集合”。這就需要通過(guò)教材把該領(lǐng)域的價(jià)值觀系統(tǒng)地構(gòu)建出來(lái)，以便使學(xué)生通過(guò)教育形成完整的價(jià)值觀。

3.教材知識(shí)的“受眾群體的針對(duì)性”原則

教材的編寫(xiě)必須有針對(duì)性。大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)中區(qū)分了不同學(xué)段，每個(gè)學(xué)段都有自己的教材。而即便是在大學(xué)，也包括本科、碩士和博士的不同學(xué)段。因此，教材必須針對(duì)受眾群體的特殊性來(lái)編寫(xiě)?！笆鼙娙后w的針對(duì)性”主要涉及兩個(gè)方面的問(wèn)題：一是受眾群體即不同學(xué)段學(xué)生認(rèn)知能力的差別；二是不同學(xué)段的教材之間應(yīng)該形成螺旋式上升的遞進(jìn)關(guān)系。就第一方面看，教材編寫(xiě)應(yīng)該充分考慮該學(xué)段學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和認(rèn)知規(guī)律。如果教材知識(shí)超出或低于該學(xué)段學(xué)生的認(rèn)知能力，表明教材已經(jīng)超出了其應(yīng)有的使用范圍，因而不能夠發(fā)揮教材的全部作用。就第二方面看，教材的編寫(xiě)應(yīng)該針對(duì)以往學(xué)段的素材，在內(nèi)容的理論深度和邏輯關(guān)系上實(shí)現(xiàn)螺旋式上升。對(duì)于較高學(xué)段的學(xué)生，思想理論應(yīng)該更加深刻，否則教材就無(wú)法滿(mǎn)足教學(xué)的需要。

當(dāng)然，教材作為普遍性的教學(xué)素材，是無(wú)法照顧到每一個(gè)受教育者認(rèn)知能力的，因而希望教材能夠達(dá)到對(duì)于每個(gè)學(xué)生的針對(duì)性是不合理的。教材的針對(duì)性只能是以學(xué)段為平臺(tái)，按照該學(xué)段設(shè)計(jì)其內(nèi)容是解決受眾群體針對(duì)性的基本問(wèn)題。而每個(gè)個(gè)體的認(rèn)知差異不應(yīng)該從教材中獲得針對(duì)性，這只能留給教師在教學(xué)中具體問(wèn)題具體分析。總之，好的教材是有明確的受眾群體針對(duì)性的，沒(méi)有特定群體針對(duì)性的教材是談不上使用價(jià)值的。

[1]馬克思恩格斯文集，第9卷[M].北京：人民出版社，2009：91.

[2][6]習(xí)近平談治國(guó)理政，第3卷[M].北京：外文出版社，2020：329，330.

[3]吳宏政，王小景.論思想政治教育中的“精神性?xún)r(jià)值”[J].思想政治教育研究，2014（10）.

[4]馬克思主義基本原理概論[M].北京：高等教育出版社，2018：88.

[5][德]黑格爾.小邏輯[M].譯者：賀麟.北京：商務(wù)印書(shū)館，1980：174.

[7][德]康德.邏輯學(xué)講義[M].譯者：許景行.北京：商務(wù)印書(shū)館，2017：38.