【摘要】教學(xué)學(xué)術(shù)型思想政治理論課教師是具有教學(xué)學(xué)術(shù)觀念和能力的教師，他們致力于系統(tǒng)研究思政課教學(xué)的理論、規(guī)律與實踐。目前，教學(xué)學(xué)術(shù)型思政課教師的培育面臨評價考核側(cè)重科研、共同體建設(shè)不足、教師欠缺積極的教學(xué)學(xué)術(shù)態(tài)度、博士生培養(yǎng)中教學(xué)素養(yǎng)缺位等阻礙因素。高校需要從優(yōu)化評價考核制度和學(xué)術(shù)生態(tài)環(huán)境、加強(qiáng)共同體建設(shè)、提升教師自身教學(xué)學(xué)術(shù)素養(yǎng)、完善未來思政課教師培養(yǎng)方案等方面探索破解之道。

【關(guān)鍵詞】思想政治理論課；教學(xué)學(xué)術(shù)型教師；教師隊伍建設(shè)；培育對策

【作者簡介】鄭凱文（1982-），吉林舒蘭人，法學(xué)博士，中國礦業(yè)大學(xué)馬克思主義學(xué)院講師，主要從事思想政治教育研究（徐州? 221116）；羅仲尤，湖南大學(xué)馬克思主義學(xué)院教授（長沙? 410082）。

【原文出處】《大學(xué)教育科學(xué)》（長沙），2020.6.65～71

【基金項目】2019年國家社科基金一般項目“改革開放以來高校思想政治理論課教材內(nèi)容體系演進(jìn)邏輯及基本經(jīng)驗研究”（19BKS170）；2019年教育部人文社會科學(xué)研究項目“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)教學(xué)資源建設(shè)研究”（19JDSZK035）。

高校思想政治理論課（以下簡稱“思政課”）教師肩負(fù)著立德樹人的根本任務(wù)，承載著“引導(dǎo)學(xué)生扣好人生第一?？圩印钡闹匾姑！稗k好思想政治理論課關(guān)鍵在教師，關(guān)鍵在發(fā)揮教師的積極性、主動性、創(chuàng)造性”[1]。思政課教師隊伍建設(shè)事關(guān)思想政治理論課改革創(chuàng)新的推進(jìn)與質(zhì)量。培育教學(xué)學(xué)術(shù)型思政課教師、提升他們的“教書育人水平”是提高思政課教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。何謂教學(xué)學(xué)術(shù)型思政課教師，教學(xué)學(xué)術(shù)型思政課教師的培育面臨哪些阻礙因素以及如何有效培育，已經(jīng)引起了學(xué)界的關(guān)注，值得研究與探討。

教學(xué)學(xué)術(shù)的概念是界定教學(xué)學(xué)術(shù)型思政課教師的邏輯起點，要界定教學(xué)學(xué)術(shù)型思政課教師，首先要明確何為教學(xué)學(xué)術(shù)。“教學(xué)學(xué)術(shù)”的概念濫觴于美國，最早提出這一概念的是美國前教育部長、卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會前主席厄內(nèi)斯特·博耶。他在1990年發(fā)表題為《學(xué)術(shù)反思：教授的工作重點》的報告中指出，學(xué)術(shù)包括四種相對獨立而又相互交叉的形式，即發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)[2]。其中，“發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)即傳統(tǒng)的科研，主要指知識的發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造與研究。整合的學(xué)術(shù)即探究不同學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)，通過解釋、整合等手段，實現(xiàn)原有研究基礎(chǔ)上的創(chuàng)新。應(yīng)用的學(xué)術(shù)是將已有的學(xué)術(shù)知識應(yīng)用于相關(guān)的實踐活動，應(yīng)用知識解決實際問題?！盵3]博耶還強(qiáng)調(diào)，學(xué)術(shù)不僅意味著發(fā)現(xiàn)知識、整合知識和應(yīng)用知識，而且意味著傳播知識。傳播知識的學(xué)術(shù)即為“教學(xué)的學(xué)術(shù)”（Scholarship of Teaching）。在他看來，教學(xué)支撐著學(xué)術(shù)，沒有教學(xué)的支撐，學(xué)術(shù)的發(fā)展將難以為繼[1]。博耶的繼任者李·舒爾曼進(jìn)一步指出，教學(xué)學(xué)術(shù)是對教學(xué)實踐中教和學(xué)問題的系統(tǒng)研究，可以公開接受評論和評價，從而進(jìn)行反思，并能為他人所借鑒[5]。事實上，教學(xué)具有一般學(xué)術(shù)所彰顯的知識、研究、交流和自主等四種特征，具有鮮明的學(xué)術(shù)屬性。博耶、舒爾曼的相關(guān)論述發(fā)表之后，迅速引起了國際教育學(xué)界的興趣，并逐漸產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。

教學(xué)學(xué)術(shù)觀突破了傳統(tǒng)學(xué)術(shù)觀的藩籬，將學(xué)術(shù)擴(kuò)展到教學(xué)領(lǐng)域，教學(xué)被正式納入學(xué)術(shù)范疇，成為全新的學(xué)術(shù)形態(tài)和范式，教學(xué)與科研在學(xué)術(shù)共同體框架下實現(xiàn)耦合。大學(xué)是探究知識和傳播知識的場所，學(xué)術(shù)性是大學(xué)的基本屬性，是大學(xué)區(qū)別于其他社會組織的主要特征。教學(xué)學(xué)術(shù)觀符合大學(xué)發(fā)展的邏輯、知識發(fā)展的規(guī)律和學(xué)術(shù)發(fā)展的需要，彰顯了大學(xué)教學(xué)的學(xué)術(shù)性，強(qiáng)調(diào)教師不僅應(yīng)該生產(chǎn)和傳播知識，還應(yīng)該研究如何有效生產(chǎn)和傳播知識以及如何有效引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)知識，實現(xiàn)教學(xué)的卓越。在教學(xué)學(xué)術(shù)觀的指導(dǎo)下，教師視教學(xué)為學(xué)術(shù)活動，將教學(xué)與科研置于同等地位，致力于教學(xué)學(xué)術(shù)研究，使自己既成為卓越的教學(xué)學(xué)者，又成為杰出的教學(xué)學(xué)術(shù)研究者。

將教學(xué)學(xué)術(shù)觀擴(kuò)展到思政課教學(xué)領(lǐng)域，意味著馬克思主義理論學(xué)科專業(yè)學(xué)術(shù)與思政課教學(xué)學(xué)術(shù)實現(xiàn)耦合。思政課教師既通過發(fā)現(xiàn)、整合、應(yīng)用的學(xué)術(shù)活動發(fā)展馬克思主義理論，又通過傳播的學(xué)術(shù)活動即思政課教學(xué)傳播馬克思主義理論，而發(fā)現(xiàn)、整合、應(yīng)用、傳播的相融相生，彰顯了馬克思主義理論學(xué)科知識發(fā)展的基本規(guī)律和基本軌跡。思政課教學(xué)具有明顯的問題性和研究性，連續(xù)生成與解決問題的過程中形成了思政課教師的問題譜系和研究譜系，凸顯的是作為學(xué)術(shù)人才（思政課教師）和未來學(xué)術(shù)人才（學(xué)生）的共同成長、共同發(fā)展。因此，思政課教學(xué)具有學(xué)術(shù)性，教學(xué)學(xué)術(shù)也是思政課教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)生點。

思政課教學(xué)的學(xué)術(shù)性使“教學(xué)學(xué)術(shù)型思政課教師”不再是縹緲的概念，也彰顯了培育教學(xué)學(xué)術(shù)型思政課教師的必要性。一方面，培育教學(xué)學(xué)術(shù)型思政課教師是提升思政課教學(xué)質(zhì)量的需要。培育教學(xué)學(xué)術(shù)型思政課教師意味著確立思政課教學(xué)的學(xué)術(shù)合理性，有利于挖掘思政課教學(xué)的學(xué)術(shù)形態(tài)和學(xué)術(shù)價值，促使思政課教師以教學(xué)學(xué)者的身份自覺地關(guān)注思政課教學(xué)問題，系統(tǒng)地探究馬克思主義理論的傳播規(guī)律、傳播策略以及學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，促使教師不斷探索新教學(xué)理念、新教學(xué)話語和新教學(xué)方法，保證思政課教學(xué)質(zhì)量得到持續(xù)改進(jìn)。另一方面，培育教學(xué)學(xué)術(shù)型思政課教師是思政課教師專業(yè)發(fā)展全面性的需要。思政課教師的專業(yè)發(fā)展主要是學(xué)科專業(yè)發(fā)展和教學(xué)專業(yè)發(fā)展。培育教學(xué)學(xué)術(shù)型思政課教師有利于尋求馬克思主義理論知識的生產(chǎn)與再生產(chǎn)活動的和諧共處、并行不悖，關(guān)照了教育者專業(yè)發(fā)展的全面性，避免了“科研漂移”或“教學(xué)漂移”的專業(yè)發(fā)展失衡，使思政課教學(xué)研究和馬克思主義理論學(xué)科研究在“科教融合”理念下達(dá)到一種并行不悖的新平衡。

根據(jù)教學(xué)學(xué)術(shù)的含義和思政課教學(xué)的特點，我們將“教學(xué)學(xué)術(shù)型”思政課教師界定為：具有馬克思主義理論知識并具有教學(xué)學(xué)術(shù)觀念、水平及能力的思想政治理論課教師。他們視思政課教學(xué)為學(xué)術(shù)活動而不是技術(shù)活動，充分認(rèn)識和肯定思政課教學(xué)的學(xué)術(shù)屬性和學(xué)術(shù)價值，使思政課教學(xué)處于學(xué)術(shù)地位，而不再游離于學(xué)術(shù)邊緣。教學(xué)學(xué)術(shù)型思政課教師具有以下基本特征：富有學(xué)科知識和教育知識，包括馬克思主義理論學(xué)科知識、教學(xué)理論知識、教學(xué)法知識、教育心理學(xué)知識等，能夠?qū)︸R克思主義理論學(xué)科知識進(jìn)行理論解讀和學(xué)理分析，具有研究其傳播規(guī)律和傳播策略的能力，并在思政課教學(xué)中展現(xiàn)扎實的教學(xué)專業(yè)化水平，彰顯思政課教學(xué)的科學(xué)性和學(xué)術(shù)性，而普通思政課教師雖然富有學(xué)科知識，但教育教學(xué)知識則明顯匱乏；教學(xué)學(xué)術(shù)型思政課教師具有問題意識和反思精神，他們慣常以“深度介入”的學(xué)術(shù)態(tài)度追問、反思和解讀思政課教學(xué)現(xiàn)象，而普通思政課教師并不善于從學(xué)術(shù)研究視角發(fā)現(xiàn)和思考教學(xué)問題；教學(xué)學(xué)術(shù)型思政課教師能夠以學(xué)術(shù)研究范式開展教學(xué)研究，形成教學(xué)論文、教學(xué)著作、教輔材料等顯著的有形成果，而普通思政課教師較少以學(xué)術(shù)研究范式探究思政課教學(xué)，其“研究”范式更多體現(xiàn)在感性直觀的經(jīng)驗疊加；教學(xué)學(xué)術(shù)型思政課教師能夠在有效交往中探討思政課教學(xué)問題、分享研究成果、展現(xiàn)教學(xué)學(xué)術(shù)水平、接受同行評價，促進(jìn)教學(xué)知識的顯性化和理論化，進(jìn)而不斷創(chuàng)新和改進(jìn)思政課教學(xué)，而普通思政課教師缺少學(xué)術(shù)交流的積極性和主動性，不能有效促進(jìn)教學(xué)知識的顯性化和理論化；教學(xué)學(xué)術(shù)型思政課教師對思政課教學(xué)學(xué)術(shù)研究具有前瞻性，能夠不斷探索思政課教學(xué)的前沿問題，對智慧課堂、網(wǎng)絡(luò)課堂、融媒體教學(xué)、AI思政課等前沿問題始終保持研究興趣和敏感度，而普通思政課教師更注重教學(xué)經(jīng)驗的總結(jié)和工作量的完成，對思政課教學(xué)問題缺少持續(xù)的追問和前沿性研究；教學(xué)學(xué)術(shù)型思政課教師堅持以學(xué)生為本、盡職盡責(zé)。與普通思政課教師相比，教學(xué)學(xué)術(shù)型思政課教師對教學(xué)工作和學(xué)生懷有極強(qiáng)的責(zé)任感，始終把育人為本、恪盡職守、提升思政課教學(xué)質(zhì)量放在工作首位，并以此為從事思政課教學(xué)的基本倫理態(tài)度。

培育教學(xué)學(xué)術(shù)型思政課教師，對于思政課教師的使命回歸、專業(yè)發(fā)展、反思和創(chuàng)新思政課教學(xué)具有重要的積極意義。近幾年來，盡管高校對教學(xué)學(xué)術(shù)思想有一定程度的認(rèn)識，但教學(xué)學(xué)術(shù)型思政課教師的培育依然面臨諸多阻礙因素。

（一）學(xué)校導(dǎo)向偏差：思政課教師評價考核存在消極影響

思政課教師評價考核的價值向度應(yīng)該是促進(jìn)思政課教師專業(yè)發(fā)展（即學(xué)科專業(yè)發(fā)展和教學(xué)專業(yè)共同發(fā)展），彰顯評價考核的激勵、幫助、鞭策職能。然而，由于高校排名、學(xué)科評估等指標(biāo)更注重科研成果，高校對思政課教師的評價考核逐漸與初衷相悖，在職稱評定、評優(yōu)評先、導(dǎo)師遴選等指標(biāo)設(shè)定中強(qiáng)化或硬化科研，使教學(xué)處于邊緣化或者點綴。正如開普勒和牟克格勒所指出的那樣，教師雖然作為“教師”被雇傭，但卻主要作為“研究者”被評價[6]。這種科研績效主義的評價考核機(jī)制，不但容易導(dǎo)致思政課教師的科研工作粗放式發(fā)展，還降低了思政課教學(xué)的學(xué)術(shù)活力，致使教學(xué)學(xué)術(shù)型思政課教師的培育缺少學(xué)術(shù)文化氛圍、政策支持和保障機(jī)制。

科研導(dǎo)向的評價考核對培育教學(xué)學(xué)術(shù)型思政課教師產(chǎn)生了極大的消極影響。一方面，承擔(dān)繁重教學(xué)任務(wù)的思政課教師已消耗大量精力和時間去完成教學(xué)任務(wù)，卻很難看到顯性化的育人成果——學(xué)生成長成才和全面發(fā)展的效果短期內(nèi)難以顯現(xiàn)。而科研成果不但容易顯性化，還符合考核導(dǎo)向，致使思政課教師將更多精力和時間投入到發(fā)表論文、撰寫著作、課題申報等方面，對思政課教學(xué)自然就降低追求和投入。思政課教師職業(yè)認(rèn)知也隨之出現(xiàn)偏差，作為本體性原初職責(zé)的教學(xué)工作成為思政課教師的“副業(yè)”，而科研工作成為思政課教師的“主業(yè)”，“科研漂移”日漸盛行，思政課教學(xué)被科研擠壓。更為嚴(yán)重的是，思政課教師承擔(dān)著馬克思主義理論學(xué)科建設(shè)和教學(xué)工作的雙重責(zé)任，其專業(yè)發(fā)展應(yīng)該是學(xué)科專業(yè)和教學(xué)專業(yè)共同發(fā)展，重科研的職業(yè)認(rèn)知偏差容易造成思政課教師重視學(xué)科專業(yè)發(fā)展，而忽視教學(xué)專業(yè)發(fā)展。另一方面，科研成果豐碩的思政課教師往往被視為學(xué)問高深的思政學(xué)者或馬克思主義理論家，而致力于教學(xué)的思政課教師往往處于不被認(rèn)可的境遇，不但失去成為馬克思主義教育家的動力和激情，甚至還被認(rèn)為是低水平教師，這極易導(dǎo)致思政課教師失去教學(xué)熱情，無法潛心教學(xué)和研究教學(xué)問題，教學(xué)學(xué)術(shù)型思政課教師的培育也就無從談起。

（二）集體聯(lián)動缺失：思政課教師教學(xué)學(xué)術(shù)共同體建設(shè)不足

德國現(xiàn)代社會學(xué)締造者滕尼斯認(rèn)為，共同體是通過積極的關(guān)系而形成族群，統(tǒng)一地對外發(fā)揮作用的一種集合關(guān)系[7]。雅思貝爾斯從人生哲學(xué)出發(fā)，視共同體為內(nèi)在的“生存共同體”[8]?；诠餐w的含義以及思政課教師的職業(yè)特點，思政課教師教學(xué)學(xué)術(shù)共同體可以界定為：思政課教師基于共同職業(yè)、利益、追求、興趣并遵循特定職業(yè)規(guī)范的學(xué)術(shù)性群體和社團(tuán)。從外在看，它可以代表和維護(hù)思政課教師的共同利益；從內(nèi)在看，它是一種團(tuán)隊組織和形式，有利于學(xué)術(shù)交流、合作研究和同行評價。教學(xué)學(xué)術(shù)型思政課教師的培育離不開共同體的支持。課例研究專家凱瑟琳·路易斯就曾指出，在共同體中進(jìn)行合作備課、反思和交流教學(xué)問題、共同開展教學(xué)學(xué)術(shù)研究是提升教學(xué)學(xué)術(shù)素養(yǎng)的最好方式[9]。

目前，思政課教師教學(xué)學(xué)術(shù)共同體的主要形式是教研室和思政課教學(xué)團(tuán)隊，共同體形式并不豐富，也未有效發(fā)揮教學(xué)學(xué)術(shù)功能。一方面，教學(xué)需要交流和討論，教學(xué)經(jīng)驗和心得是思政課教師的共同財富，而思政課教師教學(xué)學(xué)術(shù)共同體建設(shè)中明顯缺少團(tuán)隊交流、研討和相互評價。相對于傳統(tǒng)科研，思政課教學(xué)會議、教學(xué)沙龍、教學(xué)討論、教學(xué)訪學(xué)明顯較少，從客觀上減少了思政課教師反思交流、同行評價的機(jī)會，缺少同行評價和互動交流的思政課教學(xué)必然會降低學(xué)術(shù)性。不難預(yù)見，思政課教師之間沒有形成共同的意義范疇和行動模板，就不能產(chǎn)生思政課教學(xué)走向?qū)W術(shù)性的理想效應(yīng)，也不能用共同理解和認(rèn)知框架去發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)素養(yǎng)。另一方面，教學(xué)效果被評價為“一般”或“較差”的思政課教師，無論是高校還是院系，都缺少評價后的團(tuán)隊幫扶機(jī)制。尤其是承擔(dān)思政課教學(xué)的院系，在思政課教學(xué)團(tuán)隊建設(shè)、教學(xué)學(xué)術(shù)研究平臺、教學(xué)交流平臺、教學(xué)學(xué)術(shù)服務(wù)組織、教學(xué)咨詢服務(wù)等方面都存在明顯不足，鮮有院系對需要提升教學(xué)學(xué)術(shù)水平的思政課教師進(jìn)行幫助和指導(dǎo)。大多數(shù)人將提升教學(xué)學(xué)術(shù)水平視為思政課教師的個人行為，思政課教師更多是憑借自身教學(xué)試誤和教學(xué)學(xué)術(shù)經(jīng)驗積累緩慢提升教學(xué)能力和教學(xué)學(xué)術(shù)水平。由此可見，缺少共同體框架下的幫扶機(jī)制，思政課教師要成為教學(xué)專家或教學(xué)學(xué)者的目標(biāo)必然是緩慢的，甚至是難以實現(xiàn)的。

（三）自身態(tài)度消極：思政課教師欠缺積極的教學(xué)學(xué)術(shù)態(tài)度

教學(xué)學(xué)術(shù)型思政課教師的培育也取決于思政課教師自身對教學(xué)工作學(xué)術(shù)性、重要性和責(zé)任感的自我認(rèn)知，這種認(rèn)知即教學(xué)學(xué)術(shù)態(tài)度。思政課教師建立積極的教學(xué)學(xué)術(shù)態(tài)度，主動開展教學(xué)學(xué)習(xí)和研究，必然有利于培育教學(xué)學(xué)術(shù)型思政課教師。正如奧喬亞所言，良好的教學(xué)學(xué)術(shù)態(tài)度是提升教學(xué)學(xué)術(shù)水平的前提條件[10]。

目前，思政課教師雖然能夠接受新教學(xué)理念和方法，但教學(xué)學(xué)術(shù)態(tài)度存在消極現(xiàn)象，主要表現(xiàn)在三個方面。首先，部分思政課教師認(rèn)為思政課教學(xué)不具有學(xué)術(shù)性，是經(jīng)驗性和技術(shù)性工作，只要具備學(xué)科專業(yè)知識就可以提升教學(xué)水平，思政課就是純粹的知識輸出。事實上，思政課教學(xué)學(xué)術(shù)是傳播馬克思主義理論的學(xué)術(shù)，思政課教師是將馬克思主義理論與“如何傳播知識”整合后，進(jìn)而生成教學(xué)內(nèi)容，而純粹的馬克思主義理論輸出并不能從根本上促進(jìn)思政課教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平的提升。其次，由于思政課教師普遍承擔(dān)較為繁重的教學(xué)工作，故而對教學(xué)學(xué)術(shù)研究的積極性不高，研究動力也往往不足，他們更注重教學(xué)工作“量”的完成，而忽視教學(xué)工作“質(zhì)”的提升。部分思政課教師很少對課程、知識、學(xué)習(xí)和教學(xué)本質(zhì)開展思考，與專業(yè)學(xué)術(shù)的交流討論相比，教學(xué)交流和研討明顯不多，也很少用探究的精神去分析教學(xué)情境和問題。再次，部分思政課教師雖然樂于研究教學(xué)，積極分析和思考教學(xué)問題，但并不是以學(xué)術(shù)研究范式開展系統(tǒng)研究，對思政課教學(xué)問題隨機(jī)性思考較多，有意識的系統(tǒng)探究較少，相關(guān)研究成果很少用于交流、反思和同行評價，也鮮有在教學(xué)實踐中推廣和應(yīng)用，教學(xué)研究和學(xué)術(shù)研究范式存在明顯分離現(xiàn)象。

（四）教學(xué)素養(yǎng)缺位：思政類博士研究生培養(yǎng)制度不完善

目前，思政課教師培訓(xùn)制度化，教學(xué)培訓(xùn)基本走向全覆蓋，包括入職初期的崗前培訓(xùn)、院系傳幫帶、教師發(fā)展中心專題講座、中宣部和教育部舉辦的思政課骨干教師研修培訓(xùn)等，在一定程度上提升了思政課教師的教學(xué)學(xué)術(shù)水平。但是，由于思政課教師職前并未接受過系統(tǒng)的、有針對性的教師教育和教學(xué)指導(dǎo)，而大多是因為科研杰出被高校聘用，入職后的諸多培訓(xùn)、培養(yǎng)對提高思政課教師教學(xué)學(xué)術(shù)素養(yǎng)的成效相對有限。這說明，思政課教學(xué)學(xué)術(shù)人才的培養(yǎng)缺少全程化和整體性，尤其是馬克思主義理論專業(yè)博士生培養(yǎng)制度還不完善。馬克思主義理論專業(yè)博士生教育承擔(dān)著未來思政課教師的培養(yǎng)工作，從恢復(fù)研究生教育以來，該專業(yè)博士生培育目標(biāo)雖然經(jīng)歷了單一性到多樣性轉(zhuǎn)變，但實際培養(yǎng)過程中依然以“學(xué)術(shù)性”人才為主要目標(biāo)，科研能力是培養(yǎng)的重點，而教學(xué)知識和能力的培養(yǎng)被忽視或輕視，教學(xué)學(xué)術(shù)素養(yǎng)的培育在“未來思政課教師培養(yǎng)制度”中明顯缺位。馬克思主義理論專業(yè)博士生的就業(yè)選擇主要是思政課教師，教育教學(xué)知識和能力是必備的基本素養(yǎng)?！案邔W(xué)歷不等于高水平教學(xué)”的現(xiàn)實也充分說明，僅僅圍繞學(xué)科研究能力的培養(yǎng)方案，博士生只能具備扎實的專業(yè)知識和較強(qiáng)的學(xué)科研究能力，并不一定具有教學(xué)學(xué)術(shù)觀念和能力。教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)技能、教師責(zé)任、教師角色、教學(xué)實習(xí)等相關(guān)知識、能力和培養(yǎng)環(huán)節(jié)的缺位，必然導(dǎo)致教師教學(xué)學(xué)術(shù)素養(yǎng)的缺失，這樣的“學(xué)術(shù)人才”無法在入職后開展高水平的學(xué)術(shù)性教學(xué)和思政課教學(xué)學(xué)術(shù)研究。由此可見，馬克思主義理論專業(yè)博士生的培養(yǎng)方案應(yīng)包括學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)與教育學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)，二者同等重要，僅僅注重學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)顯然不能使其更好地勝任思政課教師，在入職后也難以順利成長為教學(xué)學(xué)術(shù)型思政課教師。

培育教學(xué)學(xué)術(shù)型思政課教師所面臨的諸多阻礙因素、折射出的各類問題，應(yīng)從高校、院系、思政課教師個人、馬克思主義理論專業(yè)博士生培養(yǎng)制度等四個方面尋求破解之道。

（一）倡導(dǎo)教學(xué)學(xué)術(shù)：優(yōu)化思政課教師評價考核機(jī)制和學(xué)術(shù)生態(tài)環(huán)境

從高校層面看，培育教學(xué)學(xué)術(shù)型思政課教師需要倡導(dǎo)教學(xué)學(xué)術(shù)觀念，優(yōu)化思政課教師評價考核機(jī)制和學(xué)術(shù)生態(tài)環(huán)境。

首先，須優(yōu)化思政課教師評價考核機(jī)制。教學(xué)學(xué)術(shù)型思政課教師的培育不是一個靜態(tài)概念，而是一個政策議程，是與相對應(yīng)的評價考核密切關(guān)聯(lián)的，評價考核也直接影響教學(xué)學(xué)術(shù)型思政課教師的培育成效，因為“教師會按照評估指標(biāo)來確定和規(guī)范自身的行為”[1]。評價考核能夠彰顯教學(xué)學(xué)術(shù)觀念，則有利于培育教學(xué)學(xué)術(shù)型思政課教師。高校對思政課教師的評價考核要體現(xiàn)全面性，不能只依據(jù)可以量化的科研成果，而是要由傳統(tǒng)的科研成果評價考核轉(zhuǎn)向能力評價考核和過程評價考核，由重視科研成果的終結(jié)性評價考核轉(zhuǎn)向重視勝任力和教學(xué)投入度的形成性評價考核。因此，應(yīng)建構(gòu)一個由政治信仰、教學(xué)能力、學(xué)術(shù)能力、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)投入度、職業(yè)道德等要素為特征因子的教學(xué)學(xué)術(shù)型思政課教師勝任力模型，以此作為思政課教師評價考核指標(biāo)。與此同時，要“加大教學(xué)業(yè)績在教師職稱評定、聘期考核、評獎推優(yōu)等方面的權(quán)重，使教師提升課堂教學(xué)質(zhì)量的努力得到認(rèn)可，切實提高教師投身教學(xué)的積極性和成就感”[12]，并鼓勵思政課教師在教學(xué)中運(yùn)用教學(xué)學(xué)術(shù)研究成果，強(qiáng)化教學(xué)學(xué)術(shù)成果的應(yīng)用和轉(zhuǎn)化價值，使教學(xué)學(xué)術(shù)成果也成為思政課教師評價考核指標(biāo)、績效管理的主要依據(jù)。

其次，須優(yōu)化思政課教學(xué)學(xué)術(shù)的文化生態(tài)環(huán)境。思政課教學(xué)學(xué)術(shù)的文化生態(tài)環(huán)境是在教學(xué)學(xué)術(shù)觀念統(tǒng)攝下的一系列教學(xué)學(xué)術(shù)價值觀念、管理方法、思維方式和行為模式的總和。相對于正式制度，理念的突破、價值觀的重塑、思政課使命的重申等非正式制度建設(shè)也是培育教學(xué)學(xué)術(shù)型思政課教師的關(guān)鍵。大學(xué)文化是以學(xué)術(shù)性為中心的文化，思政課教學(xué)是傳播馬克思主義理論的學(xué)術(shù)活動?；诖?，高校教學(xué)管理理念應(yīng)從行政邏輯轉(zhuǎn)向?qū)W術(shù)邏輯，須摒棄教學(xué)技術(shù)觀，應(yīng)充分認(rèn)識到思政課教學(xué)是傳播馬克思主義理論的學(xué)術(shù)，以教學(xué)學(xué)術(shù)觀引領(lǐng)思政課教學(xué)進(jìn)入學(xué)術(shù)殿堂，引領(lǐng)思政課教學(xué)相關(guān)的政策規(guī)章、標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范、教學(xué)管理條例的制定，營造思政課教學(xué)學(xué)術(shù)文化場域和文化環(huán)境，最終形成重視思政課教學(xué)、支持思政課教學(xué)、保障教學(xué)學(xué)術(shù)型思政課教師培育的新型學(xué)術(shù)生態(tài)和學(xué)術(shù)文化氛圍。

（二）建立組織支持：加強(qiáng)思政課教師教學(xué)學(xué)術(shù)共同體建設(shè)

從院系支持層面看，要使思政課教師具備教學(xué)學(xué)術(shù)素養(yǎng)，僅靠個體研究、個人能力和個人成長是很難實現(xiàn)的。學(xué)院需按照教育部“建立和加強(qiáng)基層教學(xué)組織”的要求，建立教學(xué)學(xué)術(shù)共同體，為培育教學(xué)學(xué)術(shù)型思政課教師提供組織支持。

首先，應(yīng)建立高校思政課教師教學(xué)學(xué)術(shù)組織。任何學(xué)術(shù)工作都需要學(xué)術(shù)共同體作為組織支持。思政課教師教學(xué)學(xué)術(shù)共同體是思政課教師在共同理念觀照下的一種共同實踐場域。共同體形成的濃厚學(xué)術(shù)氛圍、共同學(xué)術(shù)興趣能夠培育思政課教師的教學(xué)學(xué)術(shù)熱情、觀念和能力。從國際經(jīng)驗看，教學(xué)學(xué)術(shù)共同體的組建主要有基于支持者的共同體（Cohort-based）和基于主題的共同體（Topic-based）兩種方式。前者包括學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域的支持者，后者按照特定的教學(xué)領(lǐng)域劃分[13]。但是，無論哪種方式的教學(xué)學(xué)術(shù)共同體都是圍繞“交流”而展開的。因此，高校承擔(dān)思政課教學(xué)的院系應(yīng)加強(qiáng)教師間的溝通和互動，組建思政課教學(xué)學(xué)術(shù)研究會、思政課教學(xué)學(xué)術(shù)協(xié)會等思政課教學(xué)學(xué)術(shù)共同體。這些組織是以思政課教學(xué)為基礎(chǔ)、以思政課研究為主導(dǎo)、以學(xué)術(shù)為本位的實體機(jī)構(gòu)，應(yīng)有明確的負(fù)責(zé)人以及權(quán)利和義務(wù)，并定期開展思政課教學(xué)交流活動，促進(jìn)思政課教師之間學(xué)術(shù)研討、困惑分享、經(jīng)驗交流、成果展示、教學(xué)反思和相互評價，使思政課教學(xué)真正形成學(xué)術(shù)樣態(tài)。

其次，應(yīng)建立思政課教師教學(xué)發(fā)展中心?！按髮W(xué)教師成為教學(xué)學(xué)術(shù)型教師必須通過教學(xué)培訓(xùn)”[14]，思政課教師亦是如此。思政課教師教學(xué)發(fā)展中心作為學(xué)術(shù)性的教學(xué)服務(wù)組織，是促進(jìn)思政課教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展的專門機(jī)構(gòu)和共同體組織，也是思政課教師集體的“成長之家”。通過思政課教學(xué)咨詢、教學(xué)技能培訓(xùn)、名師示范課、組建教學(xué)團(tuán)隊、教學(xué)工作坊、思政課教學(xué)學(xué)術(shù)項目等方式，鼓勵思政課教師以教學(xué)學(xué)者的身份參與研討、交流、反思和探究教學(xué)問題，幫助思政課教師深化課程與教學(xué)理論、解決教學(xué)困惑、思考教學(xué)前沿問題、提高教學(xué)學(xué)術(shù)素養(yǎng)，從而超越傳統(tǒng)意義上通過個人實踐和教學(xué)試誤緩慢形成教學(xué)專家、教學(xué)學(xué)者的發(fā)展路徑。

（三）促進(jìn)自我發(fā)展：思政課教師主動提升教學(xué)學(xué)術(shù)素養(yǎng)

從教師個體層面看，思政課教師有自我發(fā)展的需要，自我發(fā)展的需要和意識是促進(jìn)思政課教師成為教學(xué)學(xué)術(shù)型教師的重要基礎(chǔ)。培育教學(xué)學(xué)術(shù)型思政課教師需要從教師主體性出發(fā)，他們既應(yīng)該是優(yōu)秀的馬克思主義理論研究者，也應(yīng)該是優(yōu)秀的馬克思主義理論傳播者。

首先，教師應(yīng)明確自我責(zé)任，建立積極的教學(xué)學(xué)術(shù)態(tài)度。思政課教師具有發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)觀念和能力的個人責(zé)任，他們應(yīng)該摒棄對學(xué)術(shù)的傳統(tǒng)認(rèn)知和窄化偏見，樹立教學(xué)學(xué)術(shù)觀念，深化對思政課教學(xué)的學(xué)術(shù)性認(rèn)知。應(yīng)充分認(rèn)識到思政課教學(xué)和馬克思主義理論學(xué)科研究都是學(xué)術(shù)活動，都是處于科學(xué)知識的創(chuàng)造、整合、應(yīng)用、傳播的“鏈條”之上。如此，思政課教學(xué)才能從“經(jīng)驗性工作”“技術(shù)性工作”轉(zhuǎn)為“學(xué)術(shù)性工作”，思政課教師才能以積極的教學(xué)學(xué)術(shù)態(tài)度和責(zé)任作為自身教學(xué)專業(yè)發(fā)展的價值自覺。

其次，教師應(yīng)以學(xué)術(shù)研究范式開展思政課教學(xué)學(xué)術(shù)研究。一方面，思政課教師要積極開展學(xué)術(shù)性教學(xué)。思政課學(xué)術(shù)性教學(xué)是普通思政課教師成為教學(xué)學(xué)術(shù)型思政課教師的基礎(chǔ)。思政課學(xué)術(shù)性教學(xué)是相對于經(jīng)驗性教學(xué)和非學(xué)術(shù)性教學(xué)而言的，是建立在馬克思主義理論和教育教學(xué)理論基礎(chǔ)上的高水平教學(xué)活動，是思政課教師針對教學(xué)實踐中的問題譜系所采取的教學(xué)學(xué)術(shù)研究和應(yīng)對策略，也是教學(xué)學(xué)術(shù)型思政課教師必備的素質(zhì)和能力。另一方面，思政課教師應(yīng)推進(jìn)學(xué)術(shù)性教學(xué)公開化，應(yīng)接受同行評價。思政課教學(xué)學(xué)術(shù)是學(xué)術(shù)性教學(xué)的深化，當(dāng)學(xué)術(shù)性教學(xué)走向公開化并且能被同行評價之時，思政課教學(xué)學(xué)術(shù)樣態(tài)即形成，思政課教師的教學(xué)學(xué)術(shù)水平便得以彰顯，方能真正成為教學(xué)學(xué)術(shù)型思政課教師。當(dāng)學(xué)術(shù)性教學(xué)走向公開化，并且能為他人進(jìn)行批判性建構(gòu)之時，便成為教學(xué)學(xué)術(shù)[15]。公開化交流可以有多種方式，如發(fā)表教學(xué)論文、出版教學(xué)著作、參加教學(xué)研討及學(xué)術(shù)性會議等。通過公開化交流，思政課教師促進(jìn)了教學(xué)知識的顯性化和理論化，有利于教學(xué)實踐走向教學(xué)理論，推動了教學(xué)學(xué)術(shù)成果的交流、評價、推廣和應(yīng)用。由此可見，思政課教師的教學(xué)工作既是研究性的教學(xué)活動，又是教學(xué)性的研究活動，教學(xué)學(xué)術(shù)性是衡量思政課教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展的重要向度。

（四）重視職前環(huán)節(jié)：完善未來思政課教師培養(yǎng)方案

從博士研究生培養(yǎng)層面看，教學(xué)學(xué)術(shù)型思政課教師的培育是一個整體性、全程化的過程，入職前的博士研究生階段是培育教學(xué)學(xué)術(shù)型思政課教師不可忽視的重要階段。

首先，國家需制定未來思政課教師發(fā)展的政策計劃。作為以思政課教師為主要職業(yè)選擇的馬克思主義理論專業(yè)博士生而言，思政課教學(xué)是入職后的核心工作，他們有必要深刻了解思政課教師的勝任力和職責(zé)。因此，我國需要制定未來思政課教師發(fā)展計劃。該計劃須堅決貫徹黨的教育方針，目標(biāo)是完善馬克思主義理論專業(yè)博士生培養(yǎng)制度，全面提升未來思政課教師的學(xué)術(shù)能力。計劃參與主體包括政府、高校、研究生院、博士研究生培養(yǎng)院系。計劃內(nèi)容應(yīng)圍繞理論研究計劃、示范培訓(xùn)計劃、項目資助計劃、教學(xué)實習(xí)計劃等維度設(shè)定。

其次，高校需完善培養(yǎng)方案，重視博士生教學(xué)學(xué)術(shù)素養(yǎng)的培養(yǎng)。馬克思主義理論專業(yè)博士生不僅要具備學(xué)科領(lǐng)域的科研能力，還必須具備教育教學(xué)知識和教學(xué)能力，也就是說，教育教學(xué)知識和教學(xué)能力也應(yīng)該成為培養(yǎng)工作的重點。該專業(yè)博士生的培養(yǎng)方案應(yīng)基于多元學(xué)術(shù)觀重新修訂，在重視專業(yè)學(xué)術(shù)研究的同時，也重視教學(xué)學(xué)術(shù)觀念和能力的培養(yǎng)，做到培養(yǎng)目標(biāo)與思政課教師職業(yè)需求相一致，將思政專業(yè)科研能力的培養(yǎng)、教育教學(xué)知識、教學(xué)實習(xí)納入博士研究生培養(yǎng)方案，使其深刻理解和認(rèn)識思政課教師這一學(xué)術(shù)性職業(yè)。在具體實施環(huán)節(jié)，一是應(yīng)開設(shè)教學(xué)課程，配備教學(xué)導(dǎo)師，使馬克思主義理論專業(yè)博士生建立教學(xué)學(xué)術(shù)觀念，深入學(xué)習(xí)教育教學(xué)知識；二是應(yīng)建立助教制度，讓馬克思主義理論專業(yè)博士生參加教學(xué)實踐，在實踐中深化教育教學(xué)理論，探索馬克思主義理論的傳播規(guī)律和學(xué)生認(rèn)識結(jié)構(gòu)，提升教學(xué)學(xué)術(shù)素養(yǎng)。

總之，思政課教學(xué)是傳播馬克思主義理論知識的學(xué)術(shù)。思政課教師不僅應(yīng)該是馬克思主義理論家，也應(yīng)該是馬克思主義理論的教育家。促進(jìn)思政課教師成為卓越的教學(xué)學(xué)者，不斷提升思政課教學(xué)的活力和質(zhì)量，是新時代思政課教師隊伍建設(shè)的應(yīng)有之意。培育教學(xué)學(xué)術(shù)型思政課教師，使其以學(xué)術(shù)性的視域研究思政課教學(xué)，不但能為思政課教學(xué)賦予學(xué)術(shù)稟賦，激發(fā)馬克思主義理論學(xué)科知識的學(xué)術(shù)活力，而且為進(jìn)一步促進(jìn)思政課教師專業(yè)發(fā)展提供了新的視角和范式。

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