【摘要】評價是教學(xué)中一個非常重要的環(huán)節(jié)，自20世紀二三十年代至今，教育學(xué)關(guān)于評價的理論實現(xiàn)了從“終結(jié)性評價”到“形成性評價”的更迭，評價不再僅僅是測量學(xué)習效果的手段，而是與學(xué)習過程融為一體。當下，伴隨著教育主管部門的推動與對教育學(xué)最新理論成果的吸收，多數(shù)思政課已逐漸引入多樣的評價方式，但在實操層面，仍有一些問題亟待解決。思政課的課堂評價改革除了形式上的轉(zhuǎn)換外，更需一套邏輯自洽、系統(tǒng)完備的評價細則，它不僅是對評價策略的改革，還需輔以對文件精神和理論意蘊的把握。以上都要求思政課教師構(gòu)建并把握“以學(xué)生為中心”這一新思維，認識并重視“評價即學(xué)習”這一新視野，真正用好“評價”這個指揮棒，如此才能實現(xiàn)課程評價方式的真正革新。

【關(guān)鍵詞】思想政治理論課；課程評價；形成性評價

【作者簡介】李蕉，清華大學(xué)馬克思主義學(xué)院副教授、博士生導(dǎo)師。

【原文出處】《高校馬克思主義理論教育研究》（京），2020.1.102～108

【基金項目】本文系2020年北京高等教育本科教學(xué)改革創(chuàng)新項目“全面推進課程思政建設(shè)中的‘同向同行’機制探索”、清華大學(xué)本科生教學(xué)改革項目“過程性評估：新時代思政課課程考核機制的探索”（項目號：ZY01_01）的階段性成果。

課程評價，是教育教學(xué)中回避不了的論題，亦是當下高校思想政治理論課改革實踐中頗受關(guān)注的議題。近年來，從教學(xué)形式到教學(xué)內(nèi)容，再到教學(xué)理念，全國各個高校在思政金課的建設(shè)道路上銳意探索，通過多種方式提升思政課堂的高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度，不斷提升學(xué)生學(xué)習的獲得感，取得了諸多顯著成績。但相對形式、內(nèi)容和理念而言，有關(guān)課程評價的研究仍稍顯滯后，而課程評價方案卻往往會直接影響學(xué)生的學(xué)習動機、學(xué)習策略與學(xué)習效果，不可謂不重要，也是筆者與思政領(lǐng)域同行交流時常會論及的問題。不可否認，目前實踐中時有發(fā)生的“教”“考”不一甚至分離現(xiàn)象，不僅影響了思政課改革的整體進程，也令思政課在一定程度上偏離了立德樹人的價值屬性。但課程評價究竟困于何處？在筆者看來，不光是未能解決在微觀層面對“術(shù)”的選擇，更根本的，在于未能厘清在宏觀層面對“道”的認識。課程評價，不是教師給學(xué)生打分這般簡單，怎么打、如何打，這些“術(shù)”的背后皆體現(xiàn)了意味深長的“道”的意蘊。因此，本文擬從教育學(xué)領(lǐng)域有關(guān)課程評價的理論迭代出發(fā)，觀照當下思政課的教學(xué)痛點，以期探討新時代思政課課程評價的發(fā)展趨勢及其改革路徑。

什么是評價？為何要重視評價？這些問題是每一個教師實踐“有效教學(xué)”的認識論前提。在過去很長一段時間里，人們對于“評價”一詞基本停留于靜態(tài)的理解，如同韋氏大詞典給出的解釋：“評價，決定或確定價值或數(shù)量”①；但伴隨“學(xué)習”這一行為在信息化時代的發(fā)展，教育界對評價的本質(zhì)與功能也開始進行反思與重構(gòu)，教育學(xué)有關(guān)課程評價的理論出現(xiàn)了三代更迭。

第一代理論，即為“終結(jié)性評價”。它偏重從定量的角度去描述學(xué)習的“結(jié)果”。在20世紀二三十年代，人們認為，評價的最重要功能是確認學(xué)習效果；在科學(xué)理性思潮影響下，評價幾乎等同于定量測量。②而至1967年，美國著名評價專家斯克里文（Michael Scriven）提出，評價可以發(fā)揮兩種功能：一方面，“它在方案持續(xù)改進過程中具有重要的作用”；另一方面，“評價過程可以幫助管理者分析方案效果，也就是評判已實施的課程方案是否取得了充分、顯著的進展，以證明學(xué)習系統(tǒng)各種支出的合理性”。③由此，他提議用“形成性評價”（formative assessment）和“終結(jié)性評價”（summative assessment）來指代上述兩種功能，而“課程評價”理論也隨之演進。

第二代理論，即為“形成性評價”，又稱“過程性評價”。它更多關(guān)注學(xué)習的“過程”，使評價在教學(xué)過程中能有效發(fā)揮反饋和糾偏的作用，以改善學(xué)習效果。這一理論從20世紀70年代開始，傳播甚廣，影響至深，它讓教育者看到了評價過程與教學(xué)過程的交互影響，進而除了重視對學(xué)習效果進行“量”的測量，還增補進了對“質(zhì)”的關(guān)注。而至80年代，人們更進一步認識到學(xué)習質(zhì)量不僅僅體現(xiàn)于“結(jié)果”，也反映于“過程”之中，學(xué)習者投入學(xué)習時的動機和他所采取的策略以及獲得的效果，是“三位一體”的。④

第三代理論，即為“學(xué)習性評價”。從某種意義上說，它并未走出第二代理論的范式，有時可以與第二代的“形成性評價”名稱互換；但它相對于第二代理論，更強調(diào)評價對教學(xué)的“回流”作用，認為教學(xué)與評價之間密不可分，二者甚至很難劃清界限。20世紀90年代，美國《國家科學(xué)教育標準》就曾明確發(fā)文說：“近幾年評價觀念經(jīng)歷了重大的變化。在新觀念中，評價和學(xué)習是一枚硬幣的正反兩面……當學(xué)生參與評價時，他們應(yīng)能從這些評價中學(xué)到新東西?！雹輷?jù)此而言，第三代理論不僅關(guān)注學(xué)習的效果，還主張關(guān)注學(xué)習的情態(tài)動機和方式過程；甚至基于建構(gòu)主義的學(xué)習觀，我們在“學(xué)習性評價”活動豐富的課堂上可以看到教師主要不是在直接地教，而是在創(chuàng)造各種各樣的學(xué)習與評價的機會讓學(xué)生以自己的認知方式表現(xiàn)自己獨立學(xué)習和合作學(xué)習，讓學(xué)生以自己的認知方式表現(xiàn)自己對學(xué)習內(nèi)容的理解，讓學(xué)生發(fā)表自己對所學(xué)習問題的原初的觀點、相互切磋和合作建構(gòu)，并以此促進學(xué)生的觀念轉(zhuǎn)變與發(fā)展。⑥

三代理論，不斷演進，折射出“學(xué)習”逐步內(nèi)化的發(fā)展趨勢，以及與之伴隨的課堂教學(xué)的深刻變化。什么是評價？為何要重視評價？這個認識論前提看似是老生常談，但伴隨近年課程評價理論的發(fā)展，它已重新回到諸多教學(xué)者的視域中，悄然成為前沿議題。正如來自美國國家評價、標準及學(xué)術(shù)測試研究中心（CRESST）的Joan Herman博士所指出的那樣，對于今天的教育者，要想把握這一趨勢，便需深刻理解“評價”的三重含義，即學(xué)習的評價（assessment of learning）、促進學(xué)習的評價（assessment for learning），以及作為學(xué)習的評價（assessment as learning）。⑦這里的of、for、as，揭示了評價從“測量學(xué)習”到“促進學(xué)習”，再到“即為學(xué)習”的三重功能；而學(xué)界對三重功能重視度的變化，奠定了上述三代理論的迭代邏輯。

從“評價即測量”到“評價為學(xué)習”，再到“評價即學(xué)習”，課堂評價研究的不斷更迭其實隱含了一種教學(xué)觀，這便是“以學(xué)生為中心”。唯有當學(xué)生自主地、能動地、創(chuàng)造性地展開思考和活動之時，才談得上建構(gòu)知識。從這個角度而言，“如何評價”是當前廣大教師必須正視的重要課題。首先，在21世紀的教育學(xué)視閾之下，課堂評價并非是緊跟在教學(xué)后的一個獨立環(huán)節(jié)，而是滲透在教師備課、上課、課后批改作業(yè)和課外輔導(dǎo)等一系列設(shè)計之中；其次，教學(xué)設(shè)計需要被進一步整合，以保證課堂評價所提供的量與質(zhì)兩方面反饋能有效“回流”下一階段的學(xué)習；再次，時至今日，教學(xué)的重點已不再囿于傳授知識，不斷轉(zhuǎn)向能力培養(yǎng)與價值塑造，重視發(fā)展學(xué)生的自我評價和同級評價能力，才能真正有助于他們?nèi)蘸蟮膶W(xué)習。事實上，過去20年中，伴隨“終身學(xué)習”理念的深入人心，世界上多個國家都在重新定位課堂教學(xué)?！罢n堂”是學(xué)習的起點，但不是學(xué)習的終點，從某種意義上說，教師上課是為學(xué)生提供一個有益的示范或者有效的反饋，但它更像是一段“引橋”，最終要架接學(xué)生主動的、持續(xù)的自我教育。

最近十年，伴隨著我國教育改革的縱深發(fā)展，“課堂評價”理論的具體實踐正在逐步推進。在基礎(chǔ)教育方面，2001年、2011年教育部兩次頒布的各學(xué)科課程標準中，其“評價建議”部分皆提及改進完善考核方式，倡導(dǎo)教師在評價實踐中應(yīng)用“形成性評價”⑧。在高等教育方面，因其本身教研的緊密特性，加之MOOC浪潮、翻轉(zhuǎn)課堂、線上教育等技術(shù)變革所帶來的契機，“形成性評價”現(xiàn)已廣泛應(yīng)用于各個學(xué)科領(lǐng)域。在此浪潮下，教育部在2018年所頒布的《新時代高校思想政治理論課教學(xué)工作基本要求》中提出：思政課的考核方式“要采取多種方式綜合考核學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解和實際運用，注重考查學(xué)生運用馬克思主義立場觀點方法分析、解決問題的能力，力求全面、客觀反映學(xué)生的馬克思主義理論素養(yǎng)和思想道德品質(zhì)”；具體而言，“堅持閉卷統(tǒng)一考試為主，與開放式個性化考核相結(jié)合，注重過程考核。閉卷統(tǒng)一考試須集體命題，不斷更新題庫，提高命題質(zhì)量。開放式個性化考核應(yīng)具有嚴格的組織流程和明確可操作性的考核評價標準。要合理區(qū)分學(xué)生考核檔次，避免考核走形式，引導(dǎo)學(xué)生更加重視思想政治理論課學(xué)習”。⑨而在2020年10月，中共中央、國務(wù)院則在《深化新時代教育評價改革總體方案》中進一步指出：“完善立德樹人體制機制，扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評價導(dǎo)向，堅決克服唯分數(shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，提高教育治理能力和水平”，即便是中高考環(huán)節(jié)，也要“改變相對固化的試題形式，增強試題開放性，減少死記硬背和‘機械刷題’現(xiàn)象”。⑩由此可見，課堂評價的改革勢在必行。

然而，有“破”則需有“立”。當思政課的課堂評價走出閉卷考試的答題紙模式，又該如何落實教育部文件中所說的“開放式個性化考核”，如何把握對學(xué)生學(xué)習過程的評估呢？在實操層面，這仍屬難題。

首先，隨機性打分時有發(fā)生，有損于課堂的嚴謹性。據(jù)筆者所知，目前大多數(shù)高校的思政課都在原有期末考核的基礎(chǔ)上，增設(shè)了平時成績，常以小測驗、小論文、課堂演講以及社會調(diào)研等形式要求學(xué)生在融會貫通學(xué)科知識的前提下，鼓勵學(xué)生自主探索值得深思的議題。由于考試方式較為靈活，考查維度較為多元，標準等級便難以用當初的客觀指標進行清晰的量化描述；但若教師只改換了評價形式，卻不設(shè)立評價等級，不提前明示學(xué)生何為優(yōu)、何為劣，學(xué)生在探索過程中難免一頭霧水、不辨方向，只能按照自己的理解去學(xué)習。表面上看，這似乎給了學(xué)生較大的自主空間，但事實上，這樣的學(xué)習由于缺乏恰當?shù)囊I(lǐng)和指導(dǎo)，往往學(xué)習效率較低。這種考核從其方式而言，不過是在字面上符合了所謂的“平時成績”，但并未帶來教師對學(xué)生學(xué)習過程的持續(xù)關(guān)注，前述理論中所提到的“回流”作用更無從說起。除此以外，還需警惕的是，這種成績的給定有時較為隨意，評價標準游移浮動；即便教師自己認為標準是明確的，但對學(xué)生而言卻是難以理解和把握的。最后，這類成績很可能出現(xiàn)投入者得低分、劃水者卻拿高分的尷尬，“評價”陷入窘境。由此而言，增加課程評估的開放性，不應(yīng)以評估的隨機性為代價，否則，這會誘發(fā)少部分學(xué)生功利地去鉆課程評價不嚴謹?shù)目兆?，而更多學(xué)生則會因投入產(chǎn)出極不均衡，吐槽“謎”一般的成績。

其次，小組合作中頻現(xiàn)“搭車者”，有損于學(xué)生的積極性。伴隨翻轉(zhuǎn)課堂在思政課教學(xué)中的廣泛應(yīng)用，近幾年來，不少高校的青年教師都會設(shè)置小組合作的學(xué)習環(huán)節(jié)，激勵學(xué)生取長補短、集思廣益，通過聯(lián)合行動以完成具有一定挑戰(zhàn)度的小課題，增強學(xué)生的獲得感和積極性。盡管“小組”的確能有效地讓學(xué)生“動”起來，亦能促進深度學(xué)習、提升融通能力，但是如何才能公正評定一個閉隊以及閉隊內(nèi)部各位成員的成績，卻是教師往往忽視的問題——若只將其作為一個整體打分，難免會湮沒核心成員的工作；若讓老師為每一位成員打分，作為難以參與全過程的旁觀者，老師其實難有依據(jù)。因此，在實際工作中，組內(nèi)“搭車”的現(xiàn)象并不少見。表面上看，這似乎是翻轉(zhuǎn)課堂所帶來的缺陷，但其實源于課堂被“翻轉(zhuǎn)”之后而評價制度卻沒有隨之“翻轉(zhuǎn)”，學(xué)習與評價沒有相輔相成、互為表里。事實上，這種籠統(tǒng)而模糊的評價不僅不能對學(xué)習過程形成有效反饋，還會激發(fā)更多的“搭車者”，進而引發(fā)評價“回流”的負效益。但作為一個評價系統(tǒng)，如若不能識別誰在“奉獻”、誰在“搭車”，無論給出的分數(shù)是高是低，其實都會消減學(xué)生的獲得感、挫傷學(xué)生的積極性。

再次，系統(tǒng)難以剔除“刷臉族”，有損于教師的公信力?！靶纬尚栽u價”理論提出了知識層面的“回流”，而“學(xué)習性評價”理論則把這種“回流”推演至情態(tài)動機和方式過程，甚至認為評價與教學(xué)互為表里、二者合一。毫無疑問，老師與學(xué)生在知識傳授、能力培養(yǎng)和價值塑造等多重維度上的高頻反饋與互動，會極大激發(fā)學(xué)生的學(xué)習動力；然而現(xiàn)實中，我們還需要考慮的是，反饋與互動是否只看頻次，而不論深度？答案或許是否定的。在與同行的日常交流中，筆者發(fā)現(xiàn)許多年輕老師在試行“形成性評價”之后，反饋的工作量雖陡然增加，但未必會形成正向“回流”，甚至會陷入“反饋的悖論”。我們看到，在課堂規(guī)模較大的班級之中，每每下課，老師便被“好問”的學(xué)生層層圍住，場面看似熱烈，但仔細分析其討論的問題，不難發(fā)現(xiàn)總有些許“醉翁之意不在酒”，部分學(xué)生其實是借“問問題”強化老師對其個體的記憶，而非對知識的探尋。在這一過程中，教師的高頻反饋反而成為一個進行公正評價的干擾項；如果沒有嚴密的制度設(shè)計，教師單憑互動頻度來主觀判斷學(xué)生的學(xué)習主動性，則很難剔除那些別有用意的“刷臉族”，誤把他們當成主動學(xué)習者?？墒歉叻忠坏┎粔蚓珳实亟o出，便會引發(fā)其他學(xué)生的不滿，從而有損于教師自己的公信力。

由此可見，思政課的課堂評價改革不僅需要從“終結(jié)性評價”到“形成性評價”進行形式上的轉(zhuǎn)換，還需配以邏輯自洽、系統(tǒng)完備的評價細則。只是針對“過程”卻未做標準設(shè)定、流程制定的“開放式個性化考核”，其實是對“開放”和“個性”的字面化誤讀，它的實質(zhì)核心本應(yīng)是因材施教、因地制宜。據(jù)此，當我們再去審視教育部文件，不難發(fā)現(xiàn)課堂評價的現(xiàn)實困境其實與部分高?；蛘n堂沒有系統(tǒng)性、完整性落實文件要求緊密相關(guān)，文件中所強調(diào)的“嚴格的組織流程和明確可操作性的考核評價標準”，是改革中不可或缺的一部分，它是“形成性評價”發(fā)揮“回流”正效應(yīng)的重要保障與制度前提。

除此以外，思政課的課堂評價改革不僅是對評價策略的改革，還需輔以對文件精神和理論意蘊的把握?！耙詫W(xué)生為中心”，是蘊含在“形成性評估”中的教學(xué)觀；新時代的思政課之所以要轉(zhuǎn)換課堂評估模式，便在于期待思政課教學(xué)能從原有的“以教師為中心”更徹底地轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)生為中心”。而反過來講，在2018年教育部文件施行“形成性評估”之后，教師為何沒能自主地設(shè)計與之配套的評估細則，為何沒能有意識地提供針對學(xué)習過程的積極反饋，或許皆因教師受困于原有思維中的“以教師為中心”。在原有的定式思維中，對于課堂評價，教師是單一的評定者、學(xué)習效果是單一的評定維度、數(shù)據(jù)化是單一的評定方式……不解其意蘊的“形成性評價”，將本來指向更開放、更個性化的“平時成績”推向了死胡同，由于難以公平公正地區(qū)分成績階梯，反而對學(xué)習動機造成了負向激勵。

而更危險的是，對于思政課，未能把握其理論意蘊的“形成性評價”，或?qū)⒁l(fā)思政教育本身的價值困境。目前，表面上的“開放式個性化考核”很多情況下是以放水和不公平為代價的，這種由課堂教學(xué)傳遞出來的“無聲”的教育，有時比“有聲”的講授更具影響力。在課堂上，學(xué)生更傾向于他們真實看到的、感受到的，而非單純聽到的那些大道理。因課堂評價的不完備而造成的不公正現(xiàn)象，往往會嚴重損害思政教育本身想要樹立的多勞多得、實事求是、公平正義等價值觀；若隨機性時有發(fā)生、“搭車者”不時出現(xiàn)、“刷臉族”難以剔除，在學(xué)生們的心里，除了對分數(shù)的抱怨，還有可能產(chǎn)生對思政課程、思政教育“名實不副”的質(zhì)疑。從這一角度來講，新時代思政課課堂評估的改革實為重中之重，還需繼續(xù)推進。

黨的十八大以來，習近平總書記高度重視思想政治理論課建設(shè)，但課程的革新始終依托于教師思維的革新。2016年12月，習總書記在全國高校思想政治工作會議上提出，思政課要“在改進中加強、在創(chuàng)新中提高”；2019年3月18日，他又在學(xué)校思想政治理論課教師座談會上進一步強調(diào)，“辦好思政課，關(guān)鍵在教師”；而當2020年9月1日，《求是》雜志發(fā)表了這份題為《思政課是落實立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程》的會議講話之后，思政課教師的“六個要”標準再次引起學(xué)界的關(guān)注。習近平總書記要求，新時代的思政課教師“政治要強、情懷要深、思維要新、視野要廣、自律要嚴、人格要正”，而就下一步的課程評價改革來說，“思維要新”和“視野要廣”或是關(guān)鍵一招，亟需重點探索。

推進課堂評價的改革，需要教師構(gòu)建并把握“以學(xué)生為中心”這一新思維。事實上，伴隨著中國高等教育的整體性改革，黨和國家越來越重視現(xiàn)行的教育體制能否實現(xiàn)社會主義的辦學(xué)目標、能否實現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展，而這兩個目標彼此之間又是相輔相成的。2020年10月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》鮮明指出，“教育評價事關(guān)教育發(fā)展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學(xué)導(dǎo)向”，繼而，文中特別提及要“改革學(xué)生評價”，“堅決改變用分數(shù)給學(xué)生貼標簽的做法，創(chuàng)新德智體美勞過程性評價辦法，完善綜合素質(zhì)評價體系，切實引導(dǎo)學(xué)生堅定理想信念、厚植愛國主義情懷、加強品德修養(yǎng)、增長知識見識、培養(yǎng)奮斗精神、增強綜合素質(zhì)?！保?1）由此，我們可以看到，新時代的課堂評價改革并非是針對某一具體教學(xué)環(huán)節(jié)所進行的孤立的改革，而是要從價值維度上提升認識、轉(zhuǎn)換思維，通過一系列的改革體現(xiàn)“以學(xué)生為中心”，體現(xiàn)“評價”與“立德樹人”“辦學(xué)導(dǎo)向”的內(nèi)在統(tǒng)一。

推進課堂評價的改革，需要教師認識并重視“評價即學(xué)習”這一新視野。新時代的思政教育所要傳遞的不僅僅是知識，更是一種世界觀和方法論，而對學(xué)生來說，課堂評價正是這種世界觀和方法論最直接、最生動的體現(xiàn)。為此，思政課的課堂需要用好、用對“評價”這個指揮棒：首先，評價標準需是明晰的而非含混的，以確立學(xué)生的方向感；其次，評價重點需在過程而非結(jié)果，以體現(xiàn)思政的引導(dǎo)性；再次，評價主體可以是多元的而非單一的，以保證評價的精準度。例如，在筆者所在的清華大學(xué)，多位教師都因地制宜，設(shè)計了精準嚴密卻各具特色的評價系統(tǒng)：對于讀書筆記，教師會從方法上指出“基礎(chǔ)閱讀—分析閱讀—檢視閱讀—主題閱讀”四個層階，幫助學(xué)生確立爬坡過程中的“路標”；對于課外學(xué)習，教師會從制度上安排“提綱導(dǎo)讀—微沙龍討論—助教導(dǎo)讀”三段反饋，引導(dǎo)學(xué)生自主思考并主動探究所遇到的難題；而對于小組合作，教師會從設(shè)計上兼顧“教師評價—助教評價—組內(nèi)互評”三方互證，讓真正了解學(xué)習投入度、組內(nèi)貢獻度的學(xué)生和助教發(fā)聲，鼓勵大家深度思考個體與閉隊之間的關(guān)系。事實上，課堂之中，教師在鼓勵什么、表彰什么，以及忽視什么、批判什么，皆非小事，這些潛移默化之處都是價值觀的傳遞。從某種意義上講，思政課本身的價值屬性便已決定了思政課課程評價的改革路徑。

總而言之，重塑“評價”，為的是回歸面向“成長”的教育。關(guān)心學(xué)生的全面發(fā)展，是新時代思想政治教育的出發(fā)點與落腳點，也是思政課課程評價的應(yīng)有之義。毫無疑問，這將為新時代的思政課教師提出更大的挑戰(zhàn)，它要求我們不僅要了解時代所需、學(xué)生所需，還需要真刀真槍地擔負起“工程師”這個重任，構(gòu)建起一個有理有據(jù)、有法有情的課程評價體系。思政課的質(zhì)量提升是個系統(tǒng)工程，要想讓學(xué)生“掌握真本領(lǐng)、學(xué)會真精神”，教師不僅需在“怎么教”和“教什么”上下功夫，還要認真琢磨、反復(fù)體會“評價即學(xué)習”這層21世紀教育理論的研究意蘊。在這一語境下，新時代的思政課改革盡管道路艱辛，但方向明確，這就是要切實體現(xiàn)出社會主義大學(xué)的辦學(xué)方向、中國高等教育立德樹人的根本屬性。理解這一改革語境，才能有效制定改革路徑，據(jù)此而言，思政課的課堂評價應(yīng)體現(xiàn)多勞多得、不勞不得，課題研究應(yīng)體現(xiàn)時代關(guān)懷、人民至上，作業(yè)考試應(yīng)鼓勵實事求是、一步一個腳印。在2020年8月召開的新一屆全國青聯(lián)與學(xué)聯(lián)大會上，共青閉中央書記賀軍科曾告誡當代青年“不做蠅營狗茍的利己主義者，不做夸夸其談的空頭理論家”（12）；而傳遞這一價值觀的重要場域，便是我們新時代思政課的課堂。從這個意義上說，新時代思政課的課堂評價改革任重道遠，新一代的教師需更新思維、拓寬視野，主動設(shè)計與教學(xué)理念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式有機統(tǒng)一的課程評價體系，要積極探索與價值塑造、能力培養(yǎng)、知識傳授有機統(tǒng)一的課程評價體系，進而彰顯新時代思政課的價值意蘊。

①原文為“evaluate, to determine or set the value or a mount of”，摘自：Webster′s Encyclopedic Unabridged Dictionary of the English Language, New York: Gramercy Books, 1989: 493.

②高凌飚：《過程性評價的理念和功能》，《華南師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）》2004年第6期。

③Striven, M. The Methodology of Evaluation, Tyler R. W., Gagné, R. M., Scriven, M. Perspectives of Curiculum Evaluation. Chicago: Rand McNally, 1967: 39-83.轉(zhuǎn)引自趙德成：《教學(xué)中的形成性評價：是什么及如何推進》，《教育科學(xué)研究》2013年第3期。

④參見高凌飚：《過程性評價的理念和功能》，《華南師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）》2004年第6期。

⑤（美）國家研究理事會行為、社會科學(xué)及教育中心，《課堂評價與國家科學(xué)教育標準》編委會：《課堂評價與國家科學(xué)教育標準》，熊作勇、何凌云譯，北京：科學(xué)普及出版社，2006年，第9頁。

⑥參見丁邦平：《從“形成性評價”到“學(xué)習性評價”：課堂評價理論與實踐的新發(fā)展》，《課程·教材·教法》2008年第9期。

⑦轉(zhuǎn)引自[美]Ellen Osmundson：《理解課堂中的形成性評價》，何珊云、王小平譯，《全球教育展望》2012年第4期。

⑧以語文課程為例，在2001年和2011年版的語文課程標準中都有相關(guān)論述。參見中華人民共和國教育部：《全日制義務(wù)教育語文課程標準（實驗稿）》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2001年，第19頁。中華人民共和國教育部：《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2012年，第26頁。其他各課程標準皆有相關(guān)論述，在此不一一列舉。

⑨中華人民共和國教育部：《新時代高校思想政治理論課教學(xué)工作基本要求》（2018年4月13日），http://www.moe.gov.cn/sresite/A13/moe_772/201804/t20180424_334099.html。

⑩《中共中央國務(wù)院印發(fā)〈深化新時代教育評價改革總體方案〉》，《中國教育報》2020年10月14日。

（11）《中共中央國務(wù)院印發(fā)〈深化新時代教育評價改革總體方案〉》，《中國教育報》2020年10月14日。

（12）賀軍科：《攜手書寫新時代壯麗青春篇章——在全國青聯(lián)第十三屆委員會全體會議和全國學(xué)聯(lián)第二十七次代表大會上的致詞》，《中國共青團》2020年第16期。