【摘要】思想政治理論課形象教學(xué)，即以語象、物象、圖像和意象為要素構(gòu)成，將思想政治理論課教學(xué)內(nèi)容融入各種生動、直觀、鮮活、典型的形象之中，使學(xué)生在感知、處理、再現(xiàn)形象的過程中，理解并深化形象所蘊含的意義世界的教學(xué)活動。在思想政治理論課形象教學(xué)過程中，各形象要素動態(tài)組合呈現(xiàn)為階梯式、并列式、主從式等關(guān)系布局。隨著社會信息化進程的加快和圖像時代的到來，思想政治理論課形象教學(xué)表現(xiàn)出破現(xiàn)實困局、號時代脈搏、解理論憂思的強大生命力。同時，也要意識到其局限性，在教學(xué)過程中應(yīng)處理好工具性與目的性、功用性與適用性、藝術(shù)性與價值性等關(guān)系。

【關(guān)鍵詞】語象；物象；圖像；意象；思想政治理論課

【作者簡介】林潔，中南大學(xué)馬克思主義學(xué)院（湖南? 長沙? 410083）

【原文出處】《思想教育研究》（京），2020.11.88～93

【基金項目】本文為湖南省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度一般課題“思想政治教育真善美的力量形態(tài)研究”（項目編號：XJK19BDY001）階段成果。

思想政治理論課（以下簡稱“思政課”）形象教學(xué)是以語象、物象、圖像和意象為構(gòu)成要素的，思政課形象教學(xué)的結(jié)構(gòu)體現(xiàn)了諸要素所內(nèi)蘊的力量屬性與諸要素產(chǎn)生合力之間的自洽性與同構(gòu)性。本文試圖通過對思政課形象教學(xué)的“結(jié)構(gòu)化”闡釋，將思政課形象教學(xué)豐富多樣、看似無序的諸要素整合、建構(gòu)為結(jié)構(gòu)完整、要素關(guān)聯(lián)、直觀明晰的結(jié)構(gòu)體系，既可保持內(nèi)部穩(wěn)定的理論“內(nèi)核”，形成對思政課形象教學(xué)的本質(zhì)性把握，又與系統(tǒng)外部保持一定的張力，適應(yīng)不斷變化發(fā)展的社會環(huán)境。對思政課形象教學(xué)結(jié)構(gòu)的探析是理論深化的邏輯必然、教育實踐的現(xiàn)實訴求、時代發(fā)展的客觀需要。

思政課形象教學(xué)是以語象、物象、圖像和意象為要素構(gòu)成，將思政課教學(xué)內(nèi)容融入各種生動、直觀、鮮活、典型的形象之中，使學(xué)生在感知形象、處理形象、再現(xiàn)形象的過程中，理解并深化形象所蘊含意義世界的教學(xué)活動。

（一）語象形態(tài)

語象，即用語言來表達客觀現(xiàn)實，將客觀現(xiàn)實對象化，概言之就是“語言級的形象，具詞的形象”[1]（169）。思政課形象教學(xué)的語象形態(tài)即用語言生成形象承載教學(xué)、表達思想感情、傳遞理論知識的表現(xiàn)方式。語象教學(xué)作為形象教學(xué)中的一部分，體現(xiàn)了個人主觀精神的符號化，主要通過語義層的描述性和語態(tài)層的比喻性、象征性來實現(xiàn)。

語義層次的描述性指不帶有比喻或象征意義的平鋪直述，但這種簡單陳述具有強烈的感官性，奠定了形象教學(xué)的基本層次或元層次。符號學(xué)的觀點認為，文字、語言等作為一種符號，內(nèi)在地具有“所指”“意指”和“能指”等特質(zhì)?？梢哉f，“所指”“意指”“能指”構(gòu)成了語象教學(xué)廣泛而夯實的基礎(chǔ)層次，人們從語詞文字的“所指”出發(fā)，依據(jù)實際教學(xué)需要進行“意指”和“能指”的重新組合，構(gòu)成不盡相同的語境以滿足不同教學(xué)內(nèi)容的講授。比如說，毛澤東曾多次引用孫悟空這一經(jīng)典形象來闡述道理，但是在不同的語境中內(nèi)容各異、褒貶不一。有借孫悟空“對付鐵扇公主”的頑強斗爭精神講解“精兵簡政”政策；也有借孫悟空無法無天的性格說明，“我們不會因為不進聯(lián)合國就無法無天，像孫悟空大鬧天宮那樣。我們要維持世界和平，不要打世界大戰(zhàn)”[2]217的政治立場。在不同語境中對孫悟空這一典型形象的觀照，表達出不同的情感傾向和內(nèi)容意義。因此，在語象教學(xué)中不得不全面掌握每一項構(gòu)成，使語義具有可意會性。

語態(tài)層次的比喻性和象征性是語象教學(xué)的主體部分，是在闡述性的基礎(chǔ)層次上衍生拓展出來的情緒、情感和意義層次，主要通過比喻、象征等手法融入文字闡述、語言表達中，再與語感、語氣、語勢等綜合而成，具有突出的主體意向性。例如感動中國人物李文波將南沙守礁看做是畢生最大的光榮，其頒獎詞寫道：“二十年堅守，你站成了一塊礁石，聽?wèi){風(fēng)吹浪打。卻只能愧對青絲白發(fā)。你也有夢，可更知肩上的義務(wù)比天大。你的心中自有一片海，在那里，祖國的風(fēng)帆從未曾落下”。詞中，礁石這一物象與李文波堅守南沙的堅韌形象關(guān)聯(lián)起來，看似形離千里，實則堅定不移、篤定頑強的神韻無異，聽者無不心領(lǐng)神會、銘感五內(nèi)。

語象教學(xué)是在語義描述、語態(tài)修辭等合力作用下以形象、意境的構(gòu)成對學(xué)生進行知識傳授、思想啟迪和價值導(dǎo)向。語象中的“象”千差萬別，既有單個形象塑造，也有系列形象組合；既有個別意境，也有綜合意境，它們構(gòu)成的語象蘊含了形象內(nèi)在的生氣、情感、靈魂、風(fēng)骨和精神，奠定了形象教學(xué)的基礎(chǔ)。“最高限度的馬克思主義=最高限度的通俗化”[3]468，思政課教師要轉(zhuǎn)變語言表達風(fēng)格，站在學(xué)生的立場，親切簡潔、直白質(zhì)樸地實現(xiàn)解惑釋疑，使學(xué)生聽得懂、記得住、用得上。

（二）物象形態(tài)

物象即物之見于外者，是客體的表象與主體的感知相結(jié)合的產(chǎn)物，可以說，物象介于客觀的物質(zhì)實體和主觀的想象世界之間，體現(xiàn)了主體意圖、傾向、價值在客觀對象之域得到最大限度的實現(xiàn)。按照康德的說法，“一個客體的表象的美學(xué)性質(zhì)是純粹主觀方面的東西，這就是說，構(gòu)成這種性質(zhì)的是和主體而不是客體有關(guān)……在外物的感性表象里，我們在其中直觀著事物的空間的性質(zhì)只是我們的關(guān)于事物表象的主觀方面的東西”[4]20。物象教學(xué)中主觀色彩的帶入已經(jīng)不可避免，我們需要保持一種寬容、發(fā)展、開放的心態(tài)，但不意味著物象真實性、現(xiàn)存性所具有解釋區(qū)域的終結(jié)，而是要在更寬泛的領(lǐng)域見證物象理論與實踐的成長和蛻變。并且，這種滲入主觀意志的物象在向人的內(nèi)心世界不斷沉潛的過程并非無所作為，它讓客觀事物在人的內(nèi)在情感、思想的過濾下以更恰當(dāng)?shù)姆绞斤@像，使自在之物一步步逼近意義性存在。所以說，物象形成的過程是其內(nèi)容意義不斷提升，從物象到形象的前進過程，充分體現(xiàn)了物象所具有的以象達意功能。

思政課形象教學(xué)中廣泛運用了各類物象，為教學(xué)打開“記憶之門”，提供“記憶場域”。當(dāng)某一物象進入學(xué)生的感知范圍，學(xué)生便會不自覺地調(diào)動各種感覺器官，提取以往的生活經(jīng)歷和知識經(jīng)驗，對該物象進行重組、建構(gòu)。在這一過程中滲入、伴隨著大量的情感活動，以物象為基點，觸發(fā)人的一系列心理活動，將過去與當(dāng)前，他者與自身，現(xiàn)實與理想疊加、組合、放大，最后由對物象的認識和情感，與自身以往的情感相聯(lián)系，使情感體驗和思想啟迪更強烈、更持久。例如，篆刻在中國人民英雄紀(jì)念碑上的170多個人物形象，其審美價值并不在于對每一個人物的刻田多么逼真，多么惟妙惟肖，而是通過這些人物將中國人民英勇抗戰(zhàn)，爭取民族獨立和人民解放的歷程還原為真實可感的存在，這段民族的奮斗史被具象的個人、事跡填充，成為有血有肉、生動可感的形象，使學(xué)生在觀看、審美的過程中產(chǎn)生認同，甚至不由自主地內(nèi)化為自身的行為準(zhǔn)則。

因此，思政課形象教學(xué)要選取先進典型、挖掘先進事跡、提煉高尚精神，通過對先進人物的宣傳、表彰來激勵、引導(dǎo)學(xué)生，令其認同、敬仰、效仿、學(xué)習(xí)。既有“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”，“些小吾曹州縣吏，一枝一葉總關(guān)情”，“但愿蒼生俱飽暖，不辭辛苦出山林”等感人民疾苦、俠骨柔腸憐民心的仁人志士，也有革命戰(zhàn)爭年代“最后一碗米拿去做軍糧、最后一尺布用來做軍裝、最后一個娃送他上戰(zhàn)場”的人民群眾，這些人物形象勾勒出了中華民族的民族脊梁和崇高精神，成為激勵一代代中華兒女不斷奮進的強大動力。

（三）圖像形態(tài)

圖像既可以作為教學(xué)內(nèi)容承載、傳播、交換的符號，又可以作為一種欣賞的對象，蘊含對自然的模仿，同時也滲透著人的自我意識和審美意識，具有認知和教化的功能。人可以通過圖像所呈現(xiàn)出來的形式、外觀與自身以往生活經(jīng)歷和認知經(jīng)驗的相似性、關(guān)聯(lián)性去認識、體悟其所蘊含的內(nèi)容觀念和價值意蘊。

在思政課形象教學(xué)中，圖像所具有的核心力量在于其意向性，這種意向性源于圖像與圖像觀看者之間所具有的關(guān)聯(lián)性，決定圖像的感受性與人的關(guān)聯(lián)性的并不是圖像的概念性，而是人的感官在場對圖像的直接感受，這種在場包括觀看者的感官感受、圖像對象、觀看氛圍等可見和不可見的因素。而圖像所具有的教化功能則更多地需要從“看”轉(zhuǎn)向“看作”，“看”直接與人的身體體驗相關(guān)，而“看作”則更多的是人的思想意識。因此，思政課形象教學(xué)中的圖像所具有的特質(zhì)在于導(dǎo)向上的“善”。例如，“望得見山水，記得住鄉(xiāng)愁”無論是以攝影抑或傳統(tǒng)山水田形式展現(xiàn)出來的綺麗風(fēng)光，其側(cè)重點不在于使人沉醉于美好風(fēng)景、感受文人逸氣，而是現(xiàn)代化建設(shè)進程中人與自然和諧共融的價值理念。

哈布瓦赫認為，“歷史記憶不是一個既定的概念，而是一個社會建構(gòu)的概念”[5]39，而圖像是一個有效喚醒、開啟、建構(gòu)人們記憶、情感的媒介方式。近年來，涌現(xiàn)出來的《我和我的祖國》《我和我的家鄉(xiāng)》等優(yōu)秀影視作品，《馬克思是個九零后》等趣味性說唱方式，習(xí)近平卡通動漫形象等都被廣泛運用于思政課教學(xué)中。這些圖像以其生活性、直觀性，引發(fā)學(xué)生“在場”的情感共鳴和思想認同，產(chǎn)生網(wǎng)絡(luò)輿論中“有圖有真相”效應(yīng)，進而將“我看到的”轉(zhuǎn)化為“我感受到的”“我相信的”“我會做的”，催發(fā)“沉默的螺旋”輿論熱點效應(yīng)。

當(dāng)然，思政課形象教學(xué)還須注意做好圖像的認知和處理。一是圖像的認知。圖像時代并非所有的圖像都能夠納入思政課教學(xué)中，圖像的選取須兼顧對教學(xué)內(nèi)容完整、全面、有效地呈現(xiàn)和學(xué)生能夠真切感受、體悟這兩方面。二是圖像的處理。圖像運用于思政課教學(xué)中，要避免娛樂化、技術(shù)化、形式化等傾向，通過去干擾、復(fù)現(xiàn)、增強、重組等處理技術(shù)，使圖像形式鮮活、主旨凸顯。比如將黃大年先進事跡拍攝成電視劇《黃大年》，將其心有大我、至誠報國、甘于奉獻等精神刻田得淋漓盡致。

（四）意象形態(tài)

意象即古人所言“立象以盡意”，并不是簡單地將意和象進行物理組合，需要把握意和象雙向滲透，呈現(xiàn)象中含意，意在象中，通過有限的感性形象來表達、顯現(xiàn)無限的、語言所不能窮盡的豐富內(nèi)容。思政課形象教學(xué)塑造的形象必定可以指引到某一意蘊，通過象征、隱喻、類比等為基本實踐方式來承載、解析精神內(nèi)涵和價值意蘊，使直觀生動的形象獲得有效的信息增值，有了不斷深化的意蘊和不斷增值的審美旨趣。

思政課形象教學(xué)說到底就是通過意象將存在和觀念聯(lián)系起來，這種聯(lián)系不是將人的思維引向某種客觀實存，而是通過聯(lián)想、想象、類比、引申等關(guān)聯(lián)到觀念以及隱藏在觀念身后的價值，使形象成為呈現(xiàn)、闡釋、傳遞觀念的媒介。就好比說引用“一葉障目，不見泰山”這一典故，呈現(xiàn)出“一片葉子遮住了眼睛，即使泰山在前也被遮擋不見”這樣一種形象，喚起人對于整體與部分的對比認知。因此，當(dāng)一種形象與人的以往經(jīng)歷和認知經(jīng)驗相關(guān)聯(lián)時，該形象只會指向其所蘊含的價值和觀念，與事物本身的物理存在則沒有太大關(guān)系?？梢哉f，這種形象存在一種邏輯關(guān)系上的確定性，這種邏輯判斷其實就是形象判斷，而不是事實判斷。在事實判斷中，葉子就是葉子，泰山就是泰山，而在意象中，葉子和泰山都被賦予了多種意義。這在一定程度上會產(chǎn)生形象和感受形象之間的信息不對等、理解不到位，值得注意的是，造成這種模糊、混亂的原因只是每個人的生活經(jīng)歷和認知經(jīng)驗不同，與事物本身無關(guān)。

思政課教師進行形象教學(xué)須為學(xué)生確立正確的價值引導(dǎo)和恰當(dāng)?shù)膬?nèi)容融入，使形象成為“有魂”的意象，讓思政課形象教學(xué)具有形象審美和價值建構(gòu)的有機統(tǒng)一，進而表達隱藏在形象背后的思想情感和價值觀念。例如，公益廣告《給媽媽洗腳》用一分鐘的視頻形象敘事，就把“關(guān)愛、孝順、言傳身教”等價值共識展現(xiàn)得淋漓盡致。需要注意的是，這種意象在形象教學(xué)中能否取得成效，并不是以形象完全取代講授，而要使教師必要的引導(dǎo)成為形象直觀到思想情感、精神價值升華的關(guān)鍵。作為思政課形象教學(xué)中的形象，其在價值預(yù)設(shè)和意象塑造上有別于其他形象，它的價值導(dǎo)引功能遠遠大于形象自身的審美、娛樂功能。

針對不同教學(xué)內(nèi)容的講授，形象教學(xué)的要素呈現(xiàn)出不同的關(guān)系布局，結(jié)構(gòu)關(guān)系越合理，各作用力的整合效應(yīng)越大，整體的形象教學(xué)效果就越好。因此，明確各個方面、各個層次、各種類型的形象要素功能及其之間有效協(xié)調(diào)的整合方式是優(yōu)化形象教學(xué)結(jié)構(gòu)，獲取最優(yōu)教學(xué)效果的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

（一）階梯式關(guān)系

階梯式關(guān)系模式中，整體的教學(xué)效果是從第一種形象漸次向上遞進，逐級整合，最終形成一個既蘊含各級形象教學(xué)所具有的“分力”，又集中各階段形象教學(xué)之間相互耦合產(chǎn)生的“合力”的系統(tǒng)。具體而言，前一階段形象要素是下一階段形象構(gòu)成的前提條件，它對學(xué)生的作用過程就是將這一階段的教學(xué)效果分解、融入下一階段的教學(xué)中；同時，下一階段的形象教學(xué)必須以前一階段所產(chǎn)生的教學(xué)效果為基礎(chǔ)，吸收、接納前一階段的有益成果。

從整個思政課形象教學(xué)過程來看，整體處于一種階梯式循環(huán)運動狀態(tài)。從教師對教材體系的理解、消化，融合教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為主觀意象，再將主觀意象具化為物象、圖像、語象，學(xué)生根據(jù)教師表述的語象，呈現(xiàn)的圖像，感受到的物象完成教學(xué)內(nèi)容的接受，形象始終貫穿整個教學(xué)過程，各種形象形態(tài)在這一過程的運動大致呈現(xiàn)為以下示意圖：

可見，在思政課形象教學(xué)過程中，意象是教師端的起點，也是學(xué)生端的終點。教師通過物象、語象、圖像（1）等形象形態(tài)呈現(xiàn)、傳遞教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生對教師呈現(xiàn)表達出來的形象形態(tài)，融入自身的知識積累、生活經(jīng)驗、主觀意志等因素獲得對物象、語象、圖像（2）的認知，生成意象。值得注意的是，意象并不屬于物質(zhì)層面的符號，而是內(nèi)隱于人的精神層面，在教師傳遞——學(xué)生接收的過程中，同一意象可能會因為教師、學(xué)生生活經(jīng)驗和主觀意志的不同產(chǎn)生歧義，一些內(nèi)容會被過濾、遺漏掉，一些內(nèi)容則會被豐富、充實進來。也就是說，教師最初希望傳達的意象世界與學(xué)生最終生成的意象世界不會完全吻合，甚至可能背道而馳。因此，教師只有精準(zhǔn)掌握學(xué)生心理狀態(tài)和思想現(xiàn)狀，才能盡可能準(zhǔn)確、全面地傳遞教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生的注意力、思維不局限于具體形象，而是有層次性、階段性地向前推進。

（二）主從式關(guān)系

主從式關(guān)系模式中，核心形象與其他形象要素在結(jié)構(gòu)上是主從式關(guān)系，在功能上則是主導(dǎo)與輔助的關(guān)系。一方面，形象教學(xué)始終以核心形象為主發(fā)揮主導(dǎo)作用，其他形象要素處于補充、輔助的地位，并始終以核心形象的作用方向為指引，其合力大小直接取決于核心形象要素作用力的強弱。另一方面，核心形象作用的充分發(fā)揮也離不開其他形象要素的支撐和配合，否則，核心形象的教學(xué)效果將大打折扣。

思政課教學(xué)不同于科學(xué)理論知識教學(xué)，而是具有很強的意識形態(tài)性。大學(xué)生“正是以自己的內(nèi)在認知圖式為基本依據(jù)，決定著自己選擇思想政治教育內(nèi)容的具體取向，決定著自己是內(nèi)化還是拒斥思想政治教育內(nèi)容”[6]131。因此，當(dāng)學(xué)生的內(nèi)在認知、思想等某一方面與思政課教學(xué)內(nèi)容差距較大時，教師要準(zhǔn)確及時探求大學(xué)生主觀條件與教學(xué)內(nèi)容之間的聯(lián)結(jié)點，選取突出的、有針對性的形象要素推進教學(xué)活動，并以此為主軸輻射、涵蓋、統(tǒng)攝其他形象要素，將許多分散無序的形象要素整合為新形象、形成新思想、顯現(xiàn)新概念，使之前存在的形象要素或強化、或弱化、或創(chuàng)新、或承繼，最終在學(xué)生的腦海中形成“新”形象，引導(dǎo)學(xué)生逐步實現(xiàn)對思政課教學(xué)內(nèi)容的吸收、理解和內(nèi)化。

（三）并列式關(guān)系

與其他兩種關(guān)系模式不同的是，在并列式關(guān)系模式中，各種形象要素處于平等的地位，不分主次、相互交織、均衡發(fā)力。一方面，這一關(guān)系模式主導(dǎo)下的思政課形象教學(xué)，要求各類形象要素之間的角力發(fā)展要保持教學(xué)過程的整體穩(wěn)定性，任何一種形象要素用力過度或者用力不足，都會破壞這種穩(wěn)定性，影響其他形象要素的功能發(fā)揮，整體教學(xué)效果也難以保證。另一方面，由于各種形象要素（運動方式、作用過程、發(fā)力方向等）都是獨特的，它們在整體內(nèi)部的地位和作用上也不可能完全平分秋色，并處于不斷地變動中。正是這種結(jié)構(gòu)上的相對穩(wěn)定使各種形象要素包容并發(fā)，共同助力思政課形象教學(xué)實現(xiàn)整體教學(xué)效果的最優(yōu)化。

在具體的教學(xué)過程中，幾乎不可能使每一種形象要素完全均等地參與其中，也不可能完全均等地發(fā)揮作用，多數(shù)情況是兩個或多個形象要素共同參與其中，你中有我、我中有你。譬如，意象總是與語象形影不離，二者在符號性質(zhì)上甚至有一些牽扯不清，難分彼此，共同發(fā)揮作用。但二者之間具有本質(zhì)性的差異，意象是主體未經(jīng)外化的內(nèi)在語言，是在人的心理、意識中運行的模糊性、局部性和片斷性的主觀語言，因而具有幾乎不可描繪的抽象虛在性。但這種意象一經(jīng)語言符號顯現(xiàn)出來，就轉(zhuǎn)變?yōu)榭梢悦枥L的語象。比較常見的還有語象與圖像所具有的統(tǒng)覺共享效應(yīng)，也就是說，語象和圖像在思政課形象教學(xué)過程中實則是相互喚醒、相互聯(lián)想、相互模仿的。一般來說，圖像先于語象，側(cè)重引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，為后續(xù)的抽象概括提供感性認知基礎(chǔ)；語象先于圖像，則側(cè)重對知識的整體性把握，為后續(xù)的圖像呈現(xiàn)鋪墊必要的背景知識，有助于學(xué)生更準(zhǔn)確地將自己的情感代入到圖像中。

需要注意的是，這三種關(guān)系模式本身并無優(yōu)劣高低先后之分，在何種情況下選取何種關(guān)系模式取決于教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對象和教師的主體選擇。當(dāng)然，教師在思政課教學(xué)過程中對以上關(guān)系模式的運用并非一成不變，思政課教師要善于審時度勢，有針對地選擇不同的關(guān)系模式以達到理想的教學(xué)效果，實現(xiàn)教學(xué)實效性的最大化。

思政課形象教學(xué)是立足立德樹人的教學(xué)要旨和視覺時代大學(xué)生的信息接收特點提出的教學(xué)理念和實踐方案，但由于這一思想自身發(fā)展的成熟性、合理性有待加強，以及當(dāng)前思政課教學(xué)過程中一些客觀因素的制約，決定了思政課形象教學(xué)有其限度。因此，既要看到思政課形象教學(xué)的必要性、必然性，也要意識到其局限性。

（一）思政課形象教學(xué)之可為

網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，人類社會從文字時代發(fā)展到圖文時代，隨后進入視覺時代。以視覺傳輸和表達的直觀性、趣味性為特征的表達方式，最易與大學(xué)生的現(xiàn)實情感和心理產(chǎn)生最密切的鏈接和共鳴，故思政課形象教學(xué)大有可為。

破現(xiàn)實困局。目前，仍然存在一部分思政課缺乏形象性，基本上仍是單純的理論教學(xué)，以教師為主體、以教材為中心、以課堂為平臺，主要以理論灌輸為主，重說教輕感化、重理論輕實踐，使思政課缺乏應(yīng)有的感染力和說服力，教學(xué)成效不盡如人意。而大學(xué)生在學(xué)習(xí)上傾向于接受輕松活潑、生動形象的教學(xué)方式，對苦口婆心的說教較為淡漠；追求形式新穎、表現(xiàn)力較強的教學(xué)話語方式，對套路式講授陷入審美疲勞；迅速掌握能夠與自身經(jīng)歷、知識儲備抑或熟悉情境相聯(lián)系的教學(xué)內(nèi)容，對老生常談灌輸式的理論比較排斥。相比傳統(tǒng)思政課課堂，形象教學(xué)帶給學(xué)生的可感性是全方位的。

號時代脈搏。隨著社會信息化進程的加快和圖像時代的到來，大學(xué)生逐漸轉(zhuǎn)向以形象、可感為特征的信息交流方式，尋求知覺印象的豐富多彩和感覺印象的深切親近。如列寧所說，“從生動的直觀到抽象的思維，并從抽象的思維到實踐，這就是認識真理、認識客觀實在的辯證途徑”[7]142。形象教學(xué)所體現(xiàn)的就是人的認識活動是從感性到理性、從具體到抽象的發(fā)展規(guī)律，思政課形象教學(xué)運用文學(xué)藝術(shù)、思想啟迪、情境體驗和直觀教學(xué)等方式，將枯燥的理論知識融入實物、圖像、敘事等形象中，增強了內(nèi)容的可感性，進而使學(xué)生在生動、直觀的教學(xué)環(huán)境中，接受理論的教育和思想的啟發(fā)。

解理論憂思。思政課絕非是單純的知識傳遞，而是對人內(nèi)心世界的拓荒和人格心靈的喚醒，思政課如何觸及大學(xué)生心靈、喚醒內(nèi)心信念、提升精神境界，這是其堅守立德樹人的初心所在。面對移動互聯(lián)時代出現(xiàn)的群體分眾化、淺閱讀、碎片化等特征，思政課作為主流意識形態(tài)傳播的主渠道，在堅持自身博雅、崇高的價值追求，以昂揚向上、清新脫俗的精神品格感染大學(xué)生的同時，還要堅持文化哲思的探索和人文精神底蘊的展呈，以贏得大學(xué)生的真心喜愛；在傳遞教學(xué)內(nèi)容的同時，還應(yīng)承載起大學(xué)生的心理發(fā)展和文化期待，并實現(xiàn)對其現(xiàn)實生活強有力的引領(lǐng)。

（二）思政課形象教學(xué)之不可為

隨著形象溢出原本的文藝領(lǐng)域，向生活世界滲透，形象教學(xué)成為思政課增強感染力、親和力和吸引力的必然選擇。但如果使教學(xué)變成課堂呈現(xiàn)的“精湛表演”、教師的“獨家技藝”，由“滿堂灌”變成“滿堂放”，由“有教學(xué)無藝術(shù)”的說教變成“有藝術(shù)無教學(xué)”的表演，就會使思政課形象教學(xué)簡約為視覺沖擊和藝術(shù)演藝，雖為教學(xué)增添點綴、粘貼美感和藝術(shù)元素，但卻遮蔽了系統(tǒng)理論知識和鮮明政治立場，以致思政課教學(xué)的現(xiàn)實實踐情懷與公共精神缺場。因此，思政課形象教學(xué)亦有其不可為，須處理好以下幾對關(guān)系。

處理好工具性與目的性的關(guān)系。以形象為媒介進行思政課教學(xué)，形象的塑造、傳播、感受、認同等都是為教學(xué)內(nèi)容的順利內(nèi)化、實現(xiàn)立德樹人目的服務(wù)的。思政課形象教學(xué)中所運用到的影視音樂等傳媒文化和其他的流行文化、青年亞文化等形式，部分最初是為了滿足人們的消遣、娛樂等感官享受而發(fā)展起來的，它們自身并不以思想性、價值性為主旨，不是訴諸人的認知、思想，而是訴諸人的快感、直觀等。因此，思政課形象教學(xué)過程中對這些載體和方式的選擇應(yīng)具有明確的價值導(dǎo)向，否則反而使大學(xué)生誤信相對主義、享樂主義和虛無主義。思政課形象教學(xué)不是簡單地滿足、迎合學(xué)生的感官享受，使課堂呈現(xiàn)出新鮮、熱鬧的表象，更不是不講黨性、不舉旗幟，使基本的政治立場和教育底線得不到堅定捍衛(wèi)的作秀。

處理好功用性與適用性的關(guān)系。一方面，把握好形象教學(xué)在教材內(nèi)容處理上的適用性。形象教學(xué)以圖、文、聲、像并茂的方式使枯燥的理論知識呈現(xiàn)為新穎吸睛的形象，充分調(diào)動學(xué)生的腦、眼、耳、口、手等多種感官，實現(xiàn)感性認識和理性認識的有效統(tǒng)一。而過量的形象要素堆積反而會增加學(xué)生的認知負擔(dān)，因此，既要運用各種形象要素輔助教學(xué)內(nèi)容的有效傳播，又要選取適當(dāng)、適量的形象要素，避免課堂教學(xué)的“負效應(yīng)”，帶來良性互動的“正反饋”。另一方面，注重形象教學(xué)在增強教學(xué)效果上的適用性。以鮮活生動的圖像闡釋學(xué)理、以豐富多樣的形式增強體驗、以靈活互動的方式展現(xiàn)交流、以新穎獨特的風(fēng)格凸顯魅力，這些都是對思政課形象教學(xué)的有益探索。要注意的是，思政課形象教學(xué)縱有諸多優(yōu)點，也僅是對發(fā)揮教師主導(dǎo)作用和學(xué)生主體作用起輔助作用，其根本目的在于激發(fā)學(xué)生的積極性和主動性。

處理好藝術(shù)性與價值性的關(guān)系。思政課形象教學(xué)須堅持藝術(shù)性與價值性的統(tǒng)一，講求藝術(shù)性在于以美至善，凸顯價值性為了啟善臻美。要將思政課形象教學(xué)從低俗建構(gòu)和崇高解構(gòu)中擺脫出來，從追求高超網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)和音頻制作技術(shù)中擺脫出來，從低智化的圖像復(fù)制中擺脫出來，與火熱的現(xiàn)實生活建立起血肉聯(lián)系，與一定的社會理性和價值觀念建立起堅實堡壘。思政課形象教學(xué)不應(yīng)淪為吸引眼球，消耗熱情的娛樂化、快餐式教學(xué)。價值性為思政課形象教學(xué)確立了一般原則，是藝術(shù)性的立足點，同時，價值性所提供的一般性原則往往難以適應(yīng)生動具體、千差萬別的教學(xué)實踐，而藝術(shù)性為靈活多變地適應(yīng)、解決具體問題提供了有效方式，使價值性煥發(fā)出鮮活的生命力。

[1]童慶炳.文學(xué)理論要略[M].北京：人民文學(xué)出版社，,1995.

[2]毛澤東文集（第8卷）[M].北京：人民出版社，1999.

[3]列寧全集（第36卷）[M].北京：人民出版社，1959.

[4][德]康德.判斷力批判（上）[M].宗白華，譯.北京：商務(wù)印書館，2009.

[5][法]莫里斯·哈布瓦赫.論集體記憶[M].畢然，郭金華，譯.上海：上海人民出版社，2002.

[6]沈壯海.思想政治教育有效性研究[M].武漢：武漢大學(xué)出版社，2016.

[7]列寧全集（第55卷）[M].北京：人民出版社，1990.