【摘要】開(kāi)展教學(xué)研究是使思想政治理論課教師準(zhǔn)確把握教學(xué)本質(zhì)與教學(xué)規(guī)律的重要途徑，是提升思政課教學(xué)實(shí)效的關(guān)鍵步驟。當(dāng)前，在高校思政課教學(xué)研究中不同程度地存在一些誤區(qū)，如對(duì)教學(xué)研究的主體定位不準(zhǔn)、教學(xué)研究對(duì)象的認(rèn)識(shí)不清、教學(xué)研究目的功利化與工具化以及教學(xué)研究成果的狹隘化與空洞化等，這些對(duì)教學(xué)研究的深化產(chǎn)生了不利影響。只有及時(shí)澄清誤區(qū)并分析其成因，推動(dòng)教學(xué)研究科學(xué)化、規(guī)范化，才能實(shí)現(xiàn)思政課教學(xué)研究?jī)r(jià)值的最大化，進(jìn)而提高思政課教學(xué)質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】思想政治理論課；教學(xué)研究；教學(xué)學(xué)術(shù)；研究性教學(xué)

【作者簡(jiǎn)介】鄭敬斌，山東大學(xué)馬克思主義學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師；田然，山東大學(xué)馬克思主義學(xué)院（山東? 濟(jì)南? 250100）。

【原文出處】《思想理論教育》（滬），2022.10.80～84

【基金項(xiàng)目】國(guó)家社科基金一般項(xiàng)目“新時(shí)代高校意識(shí)形態(tài)風(fēng)險(xiǎn)防范機(jī)制研究”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：19BKS150）、教育部高校思想政治理論課教師研究專項(xiàng)“基于大學(xué)生抗逆力的高校思政課教學(xué)模式與路徑創(chuàng)新研究”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：21JDSZK037）。

深化教學(xué)研究是推動(dòng)思想政治理論課（以下簡(jiǎn)稱“思政課”）教學(xué)改革創(chuàng)新的重要?jiǎng)恿Α?019年，習(xí)近平總書(shū)記在學(xué)校思想政治理論課教師座談會(huì)上的重要講話中強(qiáng)調(diào)指出，思政課“課堂教學(xué)效果還需要提升，教學(xué)研究力度需要加大、思路需要拓展”。[1]近年來(lái)，思政課教學(xué)研究力度明顯加大，取得了一系列優(yōu)質(zhì)的教學(xué)研究成果。但與此同時(shí)，我們也必須看到，對(duì)思政課教學(xué)研究主體、對(duì)象、目的以及成果等方面仍存在認(rèn)識(shí)誤區(qū)，制約著教學(xué)研究的良性開(kāi)展。因此，澄清誤區(qū)并分析其成因，對(duì)于進(jìn)一步深化思政課教學(xué)研究，進(jìn)而提升教學(xué)效果具有重要意義。

教學(xué)研究的主體是指參與教學(xué)研究活動(dòng)的人。一線思政課教師成為教學(xué)研究的主體是應(yīng)然走向。然而，在實(shí)踐中，部分思政課教師對(duì)其“研究者”的身份仍然認(rèn)識(shí)比較模糊，“認(rèn)為思想政治理論課教師的任務(wù)就是教書(shū)，搞科研是額外負(fù)擔(dān)”，[2]甚至將教學(xué)簡(jiǎn)單等同于“上課”，將教學(xué)過(guò)程視為“知識(shí)輸入”，教學(xué)的學(xué)術(shù)性和創(chuàng)造性被遮蔽。

造成以上誤區(qū)的原因在于：一些思政課教師對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)性存在片面性認(rèn)識(shí)，繼而對(duì)教學(xué)與科研關(guān)系產(chǎn)生誤解。一是認(rèn)為教學(xué)與研究是分離的。20世紀(jì)90年代，美國(guó)教育家博耶提出了“教學(xué)學(xué)術(shù)”的概念，將教學(xué)上升到學(xué)術(shù)的高度并對(duì)大學(xué)教師的學(xué)術(shù)活動(dòng)進(jìn)行概括。雖然這一革命性理論拓展了人們對(duì)教學(xué)屬性的認(rèn)識(shí)，但是教學(xué)與研究相分離的局面尚未從根本上得到扭轉(zhuǎn)。其原因就在于，相當(dāng)一部分教師仍然對(duì)教學(xué)的學(xué)術(shù)性存在片面性認(rèn)識(shí)，或是認(rèn)為教學(xué)不需要研究，依據(jù)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)積累完全可以開(kāi)展教學(xué)；或是不懂教學(xué)研究、不會(huì)開(kāi)展教學(xué)研究，缺乏教學(xué)研究的概念和意識(shí)；或是不搞教學(xué)研究、回避教學(xué)研究，缺乏教學(xué)研究的熱情和動(dòng)力。二是認(rèn)為教學(xué)與科研是對(duì)立的。教學(xué)與科研的關(guān)系問(wèn)題一直是教育領(lǐng)域關(guān)注的重點(diǎn)問(wèn)題，也是擺在每一位教師面前的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。雖然科研在教師職責(zé)中的地位早已得到確立，但是由于科研對(duì)教學(xué)的反哺作用并非立竿見(jiàn)影，面對(duì)職稱晉升、崗位競(jìng)爭(zhēng)帶來(lái)的壓力，一些教師的工作重心往往偏離或遠(yuǎn)離教學(xué)活動(dòng)。正確認(rèn)識(shí)教學(xué)的學(xué)術(shù)性以及教學(xué)與科研的關(guān)系是明確教學(xué)研究的主體身份、開(kāi)展有效教學(xué)研究的前提。高校應(yīng)將教學(xué)活動(dòng)置于學(xué)術(shù)研究框架之下，重新審視教學(xué)的學(xué)術(shù)性，超越教學(xué)與科研對(duì)立的爭(zhēng)辯。對(duì)于高校思政課而言，教學(xué)與科研恰如鳥(niǎo)之兩翼、車之兩輪，二者相輔相成、相互作用。思政課教師只有積極探尋教學(xué)與科研的平衡點(diǎn)，扎根教學(xué)開(kāi)展學(xué)術(shù)研究才能講出思政課的理論深度。正如教育家蘇霍姆林斯基所言：“如果你想讓教師的勞動(dòng)能夠給教師帶來(lái)樂(lè)趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來(lái)。”[3]

高校思政課教師既是“教學(xué)實(shí)踐者”，也是“教學(xué)研究者”?！把芯啃徒處煛崩響?yīng)成為所有思政課教師的境界追求。首先，思政課教師要樹(shù)立研究性教學(xué)理念。研究性教學(xué)理念區(qū)別于知識(shí)傳授性教學(xué)理念，強(qiáng)調(diào)的是“研究性”作為主要特征的教學(xué)，是教師的主導(dǎo)性和學(xué)生的主體性的統(tǒng)一。在“研究性”教學(xué)理念之下，教師更加關(guān)注的是“教”與“學(xué)”的雙邊互動(dòng)中人的現(xiàn)實(shí)需要和未來(lái)發(fā)展，進(jìn)而圍繞教學(xué)要素探究“教”的人本轉(zhuǎn)向與“學(xué)”的自覺(jué)建構(gòu)，表現(xiàn)為：一是對(duì)教師隊(duì)伍建設(shè)的研究，如教師素養(yǎng)的研究；二是對(duì)學(xué)生群體的研究，如學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和接受特點(diǎn)的研究；三是對(duì)教學(xué)內(nèi)容和方法的研究；四是對(duì)課程資源、支持環(huán)境等內(nèi)容的研究。其次，思政課教師要提升馬克思主義理論修養(yǎng)。思政課教師要強(qiáng)化終身學(xué)習(xí)的理念，不僅要學(xué)習(xí)馬克思主義經(jīng)典著作，而且要學(xué)習(xí)相關(guān)理論流派的研究成果，在分析和比較中深化對(duì)馬克思主義理論的理解，提升個(gè)人的理論思維。思想課教師要學(xué)習(xí)馬克思主義方法，積極關(guān)注時(shí)代課題和社會(huì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，在理論與實(shí)踐相結(jié)合中深化對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，不斷增強(qiáng)理論自覺(jué)。思政課教師要學(xué)習(xí)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，正確認(rèn)識(shí)馬克思主義基本原理同中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化相結(jié)合的重要地位，進(jìn)一步堅(jiān)定理論自信和文化自信。再次，思政課教師要打造個(gè)人能力系統(tǒng)。思政課教師要有意識(shí)、有計(jì)劃地打造個(gè)人能力系統(tǒng)，即不僅要夯實(shí)專業(yè)領(lǐng)域的知識(shí)、學(xué)習(xí)現(xiàn)代教育理念、掌握先進(jìn)的教學(xué)方法，而且要拓寬研究視野，廣泛涉獵其他哲學(xué)社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)知識(shí)，擴(kuò)展思政課教學(xué)與研究的廣度。

思政課教學(xué)目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)掌握馬克思主義及其中國(guó)化理論成果，學(xué)會(huì)用馬克思主義立場(chǎng)觀點(diǎn)方法分析問(wèn)題和解決問(wèn)題，是知識(shí)目標(biāo)、能力目標(biāo)、價(jià)值目標(biāo)的統(tǒng)一。思政課教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)依賴于思政課教材體系能否有效向教學(xué)體系轉(zhuǎn)化，依賴于教材內(nèi)容能否向知識(shí)體系和價(jià)值體系轉(zhuǎn)化?！斑@是一項(xiàng)科學(xué)性和系統(tǒng)性很強(qiáng)的工程”，[4]需要調(diào)動(dòng)所有教學(xué)要素。其中，教學(xué)內(nèi)容的重組和教學(xué)方法的選擇是教材體系向教學(xué)體系轉(zhuǎn)化的兩大支點(diǎn)，前者解決的是“教什么”的問(wèn)題，后者解決的是“怎么教”的問(wèn)題。然而，從思政課教學(xué)研究實(shí)際來(lái)看，一些教師常常陷入“重‘怎么教’”‘輕‘教什么’”的誤區(qū)，表現(xiàn)為一些思政課教師熱衷于探索教學(xué)的新方法、新手段，忽視對(duì)教學(xué)內(nèi)容的“深加工”，較少結(jié)合學(xué)生的思想特點(diǎn)和成長(zhǎng)規(guī)律來(lái)研究教學(xué)。這種誤區(qū)還表現(xiàn)在課題研究中。筆者梳理了2020至2022年教育部高校思想政治理論課教師研究專項(xiàng)，在獲準(zhǔn)立項(xiàng)的339個(gè)教學(xué)研究項(xiàng)目（含青年項(xiàng)目）中，教學(xué)方法（含教學(xué)方式、教學(xué)手段、教學(xué)模式、教學(xué)話語(yǔ)等）研究120項(xiàng)，教學(xué)內(nèi)容研究100項(xiàng)，課程建設(shè)（含課程思政、大中小一體化、“大思政課”等）研究33項(xiàng)，教師隊(duì)伍建設(shè)研究15項(xiàng)，基于學(xué)生特點(diǎn)和學(xué)習(xí)規(guī)律的研究19項(xiàng)，教學(xué)評(píng)價(jià)研究17項(xiàng)，教材研究3項(xiàng)，其他項(xiàng)目32項(xiàng)。從項(xiàng)目分布上看，教學(xué)方法研究類項(xiàng)目偏多，教學(xué)內(nèi)容研究類和以學(xué)生為出發(fā)點(diǎn)的研究相對(duì)較少?！爸亍趺唇獭薄p‘教什么’”的實(shí)踐誤區(qū)，一定程度上影響了教材體系向教學(xué)體系的轉(zhuǎn)化，制約著思政課教學(xué)實(shí)效。

造成以上誤區(qū)的原因主要有：一是思政課教師質(zhì)量的提升未能跟上數(shù)量的增長(zhǎng)。近年來(lái)，各高校思政課教師隊(duì)伍的擴(kuò)充使教師隊(duì)伍配備總體達(dá)到了政策規(guī)定的師生比要求。然而，教師數(shù)量快速增長(zhǎng)也帶來(lái)一些新的問(wèn)題。一些新入職的思政課教師由于知識(shí)結(jié)構(gòu)不夠完善、理論功底還不夠扎實(shí)，導(dǎo)致其在教學(xué)中對(duì)一些原理和方法的運(yùn)用、對(duì)一些觀點(diǎn)的講述尚存在困難，難以做到結(jié)合實(shí)際進(jìn)行理論的闡釋。同時(shí)，大多青年教師承擔(dān)著大量教學(xué)任務(wù)，很難有余力開(kāi)展學(xué)術(shù)研究。二是一些教師忽視了思政課教學(xué)研究的整體性。教學(xué)活動(dòng)本身是一個(gè)系統(tǒng)，由教學(xué)主客體、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)等要素構(gòu)成，只有充分優(yōu)化調(diào)控各種構(gòu)成要素，才能取得好的教學(xué)效果。但是，個(gè)別思政課教師為了追求“抬頭率”“點(diǎn)頭率”更多借助一些現(xiàn)代教育信息技術(shù)或是新奇的教學(xué)方法來(lái)吸引學(xué)生，以便在短時(shí)間內(nèi)制造出所謂的教學(xué)亮點(diǎn)，導(dǎo)致教學(xué)方法的改革創(chuàng)新“局限于個(gè)人教學(xué)技藝改善的層次”，[5]違背了教學(xué)和教學(xué)研究的整體性、系統(tǒng)性原則。

思政課“教什么”是“怎么教”的基礎(chǔ)，“怎么教”是“教什么”的保障，二者相互制約、不可偏廢。如果將教學(xué)比作一座大廈，那么“教什么”是大廈的地基和框架，“怎么教”則是大廈的窗戶和樓梯。只有地基和框架足夠穩(wěn)固，窗戶和樓梯才能正常發(fā)揮作用。因此，推動(dòng)實(shí)現(xiàn)思政課教材體系向教學(xué)體系轉(zhuǎn)化，必須首先解決好“教什么”的問(wèn)題，繼而在教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮“教什么”與“怎么教”的合力作用。首先，思政課教師要研究基礎(chǔ)理論，增強(qiáng)思政課教學(xué)的學(xué)理性?！八颊n的本質(zhì)是講道理”，[6]思政課教師只有在研究基礎(chǔ)理論過(guò)程中體悟馬克思主義的真理性，才能用徹底的理論說(shuō)服學(xué)生。思政課教師要“走出去”，突破原有學(xué)科思維“繭房”，自覺(jué)關(guān)注馬克思主義學(xué)科的前沿問(wèn)題和發(fā)展的走向，將馬克思主義中國(guó)化最新成果的教學(xué)和研究作為重中之重，學(xué)會(huì)與經(jīng)典文本對(duì)話，增強(qiáng)學(xué)科意識(shí)和理論素養(yǎng)；思政課教師要“鉆進(jìn)去”，以教材為藍(lán)本，在深入解讀教材的基礎(chǔ)上吃透教材、活用教材，擴(kuò)展教材張力，將教材優(yōu)勢(shì)轉(zhuǎn)化為教學(xué)優(yōu)勢(shì)。其次，思政課教師要研究育人規(guī)律，堅(jiān)持思政課教學(xué)的教育性。德國(guó)教育學(xué)家赫爾巴特提出了“教學(xué)的教育性”規(guī)律，要求教學(xué)必須按照一定的教育目的進(jìn)行，且品格的教育建立在知識(shí)教育的基礎(chǔ)之上。教育性是思政課教學(xué)的基本指向，要求思政課教學(xué)必須從知識(shí)本位轉(zhuǎn)向育人本位，要求思政課教學(xué)研究面向重大理論問(wèn)題和現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，結(jié)合受教育者的特點(diǎn)和實(shí)際，確定教學(xué)研究的問(wèn)題域，增強(qiáng)理論的闡釋力和引導(dǎo)力。概言之，思政課教學(xué)既要遵循思想政治工作規(guī)律和教書(shū)育人規(guī)律，還要去研究學(xué)生的成長(zhǎng)規(guī)律，使思政課教學(xué)達(dá)到學(xué)術(shù)性與教育性的統(tǒng)一。再次，思政課教師要研究方式方法，把握思政課教學(xué)的整體性。一方面，教師要堅(jiān)持整體性原則。把握思政課教學(xué)和研究的整體方向，研究不同學(xué)段思政課教學(xué)內(nèi)容、同一學(xué)段不同課程之間的關(guān)系以及思政課程與課程思政的關(guān)系，向?qū)W生清晰呈現(xiàn)教材的主要內(nèi)容、基本結(jié)構(gòu)和重點(diǎn)難點(diǎn)，彰顯理論本身的邏輯。另一方面，教師要堅(jiān)持科學(xué)性原則。澄明思政課教學(xué)方法的理論前提，自覺(jué)以科學(xué)的教育理論為指導(dǎo)，避免經(jīng)驗(yàn)層面上的隨意性和盲目性。要積極適應(yīng)教育教學(xué)新形勢(shì)，了解現(xiàn)代化教學(xué)改革的方向和路徑，學(xué)習(xí)和運(yùn)用科學(xué)的教學(xué)方式方法。

“教學(xué)研究介于教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之間”，[7]一方面，教學(xué)研究要堅(jiān)持實(shí)踐取向、積極構(gòu)建一種理論體系，為教學(xué)改革提供充分的理論準(zhǔn)備；另一方面，教學(xué)研究者要將構(gòu)建的理論應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，解決實(shí)踐中存在的問(wèn)題。從現(xiàn)實(shí)來(lái)看，高校思政課教學(xué)研究很難平衡理論與實(shí)踐之間的關(guān)系，游移于不規(guī)范的“構(gòu)建理論”與“解決問(wèn)題”之間。對(duì)教學(xué)研究的目的把握不清，直接導(dǎo)致兩種錯(cuò)誤傾向：一種是“功利化”傾向，表現(xiàn)為缺少面向?qū)嵺`的教學(xué)研究。一些思政課教師由于缺少“問(wèn)題意識(shí)”，不能結(jié)合教學(xué)實(shí)踐提出“真問(wèn)題”，進(jìn)而不能在問(wèn)題的引導(dǎo)下追問(wèn)問(wèn)題、探究問(wèn)題并形成解決問(wèn)題的基本路徑，要么陷入脫離教學(xué)實(shí)際的純學(xué)理研究，要么根據(jù)個(gè)別經(jīng)驗(yàn)“就事論事”，導(dǎo)致理論研究與實(shí)踐研究相分離。另一種是“工具化”傾向，表現(xiàn)為缺少理論指導(dǎo)的教學(xué)研究。一些思政課教師往往更加關(guān)注實(shí)踐研究、事實(shí)結(jié)果，習(xí)慣憑經(jīng)驗(yàn)行事，缺少對(duì)教育價(jià)值觀的反思、批判與建構(gòu)。還有一些思政課教師更加關(guān)注解決課堂教學(xué)中面臨的實(shí)際問(wèn)題，注重從技術(shù)層面提升教學(xué)有效性，將提高教學(xué)技能作為教學(xué)研究的目的，較少關(guān)注支撐教學(xué)行為的價(jià)值觀念和理論假設(shè)。其結(jié)果是教學(xué)研究停留在解決一些沒(méi)有意義的偽問(wèn)題，教學(xué)研究與不真實(shí)的教學(xué)現(xiàn)象和需求相連接，教學(xué)研究的成果不能轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力。以上兩種傾向不僅不利于教學(xué)問(wèn)題的真正解決，反而會(huì)造成教學(xué)研究功能的不斷弱化，使教師對(duì)教學(xué)研究的認(rèn)同感降低。

造成以上誤區(qū)的原因是多方面的，其中最根本的原因是教師思維固化，尤其是缺少批判性思維與創(chuàng)新精神，缺少開(kāi)展教學(xué)研究的純粹性和敬畏之心。對(duì)于思政課教師而言，雖然面對(duì)的是動(dòng)態(tài)的教學(xué)情境，但是在日復(fù)一日的教學(xué)實(shí)踐中，極易陷入個(gè)人固化的思維和行動(dòng)模式之中，無(wú)心主動(dòng)探索和積極實(shí)踐。

然而實(shí)際上，高校思政課教學(xué)研究是理論研究與實(shí)踐研究的統(tǒng)一體。無(wú)論是“構(gòu)建體系”還是“解決問(wèn)題”都要始終立足教學(xué)、圍繞教學(xué)、服務(wù)教學(xué)。第一，思政課教師要研究教學(xué)理念，以科學(xué)的理論指導(dǎo)教學(xué)研究。只有以科學(xué)的教學(xué)理論為指導(dǎo)的教學(xué)實(shí)踐才能保證教學(xué)研究的方向性和科學(xué)性、促進(jìn)教學(xué)改革的跨越式發(fā)展。因此，思政課教師必須在教學(xué)研究的基礎(chǔ)理論上下功夫?？v向上，系統(tǒng)梳理和考察教學(xué)研究產(chǎn)生和發(fā)展的歷史，加強(qiáng)對(duì)教育學(xué)專業(yè)知識(shí)以及教法、教學(xué)論等內(nèi)容的學(xué)習(xí)，懂得教育教學(xué)的一般原理，掌握開(kāi)展教學(xué)研究的基本要求、主要方法、科學(xué)范式；橫向上，密切關(guān)注國(guó)內(nèi)外教育教學(xué)研究的前沿動(dòng)態(tài)和熱點(diǎn)問(wèn)題，以扎實(shí)的專業(yè)理論、高度自覺(jué)的反思以及寬廣的學(xué)科視野，在教學(xué)實(shí)踐中提出現(xiàn)實(shí)性問(wèn)題、探尋根本性原因、尋求合理性依據(jù)并建構(gòu)一種實(shí)踐性理論。第二，思政課教師要強(qiáng)化問(wèn)題意識(shí)，以實(shí)際行動(dòng)推動(dòng)教學(xué)實(shí)踐。從研究性質(zhì)上來(lái)看，思政課教學(xué)研究既是一種事理研究，也是一種行動(dòng)研究。作為行動(dòng)研究，思政課教師要以教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生的“真問(wèn)題”作為研究的起點(diǎn)，以提高教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生更好地發(fā)展為落腳點(diǎn)。在思政課教學(xué)研究中，判斷一個(gè)問(wèn)題是否是“真問(wèn)題”，筆者認(rèn)為至少應(yīng)符合三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：一是面向現(xiàn)實(shí)的、解決現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題；二是教材中的重點(diǎn)和難點(diǎn)問(wèn)題；三是學(xué)生關(guān)心的、困惑的問(wèn)題。思政課教師要在教學(xué)實(shí)際中發(fā)現(xiàn)“真問(wèn)題”，使教學(xué)研究成為一種慣常行為、一種教學(xué)情懷、一種面向“人的發(fā)展”的價(jià)值追求?？傊颊n教學(xué)研究只有溝通理論與實(shí)踐兩個(gè)層面的研究，增強(qiáng)研究者的理論性、批判性和反思性實(shí)踐的意識(shí)與能力，充分發(fā)揮教學(xué)研究“構(gòu)建體系”與“解決問(wèn)題”的雙重功能，才能推動(dòng)教學(xué)研究取得實(shí)效。

當(dāng)前，一些思政課教師對(duì)教學(xué)研究的成果存在兩種錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)：一是對(duì)教學(xué)研究成果的狹隘化認(rèn)識(shí)，將教學(xué)研究成果簡(jiǎn)單歸結(jié)為以論文和專著為主的文本形態(tài)的成果，而忽視創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)錄等實(shí)踐形態(tài)的成果。目前大多數(shù)成果評(píng)價(jià)體系中，論文和專著成為職稱或榮譽(yù)評(píng)審的主要條件。這種評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不可避免地會(huì)造成一些教師追求成果產(chǎn)出的數(shù)量，而忽視了成果的質(zhì)量和實(shí)際效用，教學(xué)研究的工具化傾向越來(lái)越嚴(yán)重。二是對(duì)教學(xué)研究成果的空洞化認(rèn)識(shí)，滿足于完成基本的教學(xué)研究任務(wù)，缺少實(shí)際調(diào)查研究，更缺少理論的概括和提煉，將碎片化的教學(xué)反思、經(jīng)驗(yàn)化的研究報(bào)告、同質(zhì)化的教學(xué)案例作為主要教學(xué)研究成果，導(dǎo)致教學(xué)研究成果停留在對(duì)問(wèn)題的描述和解釋，教學(xué)研究滑向形式化的邊緣，進(jìn)一步弱化了教學(xué)研究的功能和價(jià)值。無(wú)論是將教學(xué)研究成果狹隘化還是空洞化，對(duì)教育教學(xué)工作來(lái)說(shuō)都是危險(xiǎn)的，必須予以匡正。

對(duì)教學(xué)研究成果的認(rèn)識(shí)誤區(qū)往往與學(xué)校的政策和評(píng)價(jià)機(jī)制以及教師的研究自覺(jué)性有關(guān)。雖然各高校高度重視教學(xué)研究的成果產(chǎn)出，并將成果的數(shù)量和質(zhì)量作為評(píng)價(jià)教學(xué)研究成效的主要指標(biāo)。但是教學(xué)研究成果往往與教師的職稱或榮譽(yù)的評(píng)審直接相關(guān)，甚至關(guān)乎教師的整個(gè)職業(yè)生涯發(fā)展，教學(xué)研究極易走向功利化。此外，“將教學(xué)研究等同于課題研究”也是造成以上誤區(qū)的原因之一。課題研究是開(kāi)展教學(xué)研究的重要形式，將教學(xué)實(shí)踐與課題研究相結(jié)合，有助于研究的系統(tǒng)化和規(guī)范化。實(shí)際工作中，教師大多會(huì)以課題為依托開(kāi)展教學(xué)研究，教學(xué)研究類課題數(shù)量呈持續(xù)上升趨勢(shì)，然而，課題研究對(duì)教師的理論素養(yǎng)要求較高，教學(xué)研究型課題的研究周期較長(zhǎng)，現(xiàn)實(shí)中有些教師對(duì)課題研究望而卻步，或是受利益驅(qū)動(dòng)被動(dòng)開(kāi)展低層次的課題研究，要么選擇“短、平、快、小”的“實(shí)惠型”課題研究，要么開(kāi)展一些脫離教學(xué)實(shí)際的“假大空”的課題研究。以上幾種課題研究大多沒(méi)有經(jīng)過(guò)前期觀察和調(diào)研，更缺少充分的理論支撐、科學(xué)的研究方法以及規(guī)范的研究過(guò)程。這種“短視效應(yīng)”帶來(lái)的必然是教學(xué)研究成果無(wú)法應(yīng)用和指導(dǎo)實(shí)踐。

回歸本源，思政課教學(xué)研究成果既是文本形態(tài)又是實(shí)踐形態(tài)的，即是一種有實(shí)踐指導(dǎo)意義的理論。思政課教學(xué)研究的成果需要具備以下特征：第一，成果形式的多樣性和豐富性。教學(xué)研究成果的表達(dá)形式是多樣的，除了學(xué)術(shù)論文和專著外，教學(xué)設(shè)計(jì)、研究報(bào)告、教學(xué)案例、教學(xué)反思等也是教師對(duì)教學(xué)問(wèn)題的獨(dú)到理解。因此，教學(xué)研究成果的表達(dá)形式是文本形態(tài)與實(shí)踐性形態(tài)的統(tǒng)一，二者互為補(bǔ)充、融為一體。第二，成果內(nèi)容的思想性和理論性。從馬克思主義認(rèn)識(shí)論出發(fā)，教學(xué)研究是從理論到實(shí)踐，再?gòu)膶?shí)踐到理論的循環(huán)往復(fù)、不斷上升的過(guò)程。只有源自實(shí)踐并經(jīng)過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)的理論體系，才能被認(rèn)為是科學(xué)的和有價(jià)值的成果。因此，那些基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和樸素常識(shí)的描述性總結(jié)不能被認(rèn)為是“文本形態(tài)”的研究成果。同時(shí)，那些重復(fù)前人研究、缺少個(gè)人的思考與創(chuàng)新的單向機(jī)械性輸出也不能被認(rèn)為是“實(shí)踐形態(tài)”的研究成果。高校教學(xué)改革實(shí)踐為教學(xué)理論創(chuàng)新提供了廣闊的發(fā)展空間，只有專注于實(shí)踐基礎(chǔ)上的理論概括與提升，避免單純經(jīng)驗(yàn)的歸納與分析，才能取得具有實(shí)踐指導(dǎo)意義的成果。進(jìn)一步提升教學(xué)研究成果的質(zhì)量，要求思政課教師在開(kāi)展教學(xué)研究過(guò)程中必須做到以下兩個(gè)方面：一是經(jīng)驗(yàn)總結(jié)與理論提升相結(jié)合。雖然經(jīng)驗(yàn)總結(jié)不是教學(xué)研究的終點(diǎn)，但是通過(guò)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)能夠總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)。然而，任何一種教學(xué)經(jīng)驗(yàn)都只是一種教學(xué)現(xiàn)象，現(xiàn)象的背后必然折射著本質(zhì)和規(guī)律。因此，思政課教師只有將直觀化的感悟概念化，將碎片化的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)化，從經(jīng)驗(yàn)走向理性，使經(jīng)驗(yàn)上升到理論才能進(jìn)一步服務(wù)教學(xué)、指導(dǎo)教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量。二是理論繼承與實(shí)踐超越相結(jié)合。思政課教師尤其是青年教師要樹(shù)立正確的研究意識(shí)，不斷提升馬克思主義理論素養(yǎng)，系統(tǒng)學(xué)習(xí)教育教學(xué)理論以及教學(xué)研究、課題研究的基本知識(shí)和規(guī)范，批判吸收前人的研究成果；要在課堂中做研究，科學(xué)運(yùn)用觀察法、訪談法掌握第一手資料，在反思自己的教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)真問(wèn)題；要善于把教學(xué)問(wèn)題轉(zhuǎn)化為研究課題，開(kāi)展基于問(wèn)題、基于實(shí)踐的行動(dòng)研究和以解決實(shí)踐問(wèn)題為特征的質(zhì)性研究，增強(qiáng)教學(xué)研究成果的厚重感和說(shuō)服力。

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