【摘要】基于“翻轉(zhuǎn)課堂”的研究性教學(xué)模式是建設(shè)“兩性一度”思政金課的重要途徑?！敖處熤鲗?dǎo)與學(xué)生主體相統(tǒng)一”構(gòu)成了思政課研究性教學(xué)的核心理念；“三位一體、四步走”的“翻轉(zhuǎn)課堂”為思政課研究性教學(xué)提供理論模型；“一基礎(chǔ)、三結(jié)合”的“馬克思主義基本原理”（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“原理”）課程內(nèi)容體系展現(xiàn)了思政課研究性教學(xué)“內(nèi)容為王”的宗旨；個(gè)體層面、社會(huì)層面和思維層面有機(jī)統(tǒng)一教學(xué)環(huán)境的培育在研究性教學(xué)中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用；“三結(jié)合”的形成性考核體系有效保障思政課研究性教學(xué)落到實(shí)處?！拔逦灰惑w”的教學(xué)模式使得思政課研究性教學(xué)落到實(shí)處，實(shí)現(xiàn)思政教育入腦入心。

【關(guān)鍵詞】思想政治理論課；翻轉(zhuǎn)課堂；研究性教學(xué)；馬克思主義基本原理

【作者簡(jiǎn)介】葉立國(guó)，哲學(xué)博士，中國(guó)石油大學(xué)（華東）馬克思主義學(xué)院教授。

【原文出處】《高校馬克思主義理論研究》（京），2021.3.140～147

【基金項(xiàng)目】本文系山東省社科規(guī)劃思政專(zhuān)項(xiàng)“基于‘翻轉(zhuǎn)課堂’的思想政治理論課研究性教學(xué)模式探索”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：15CSZJ43）、山東省教改項(xiàng)目“‘教師主導(dǎo)、學(xué)生主體’理念下思政課‘大班授課、小班研討’教學(xué)模式探索”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：SDS2020B41）、教育部思政課教學(xué)方法改革擇優(yōu)推廣計(jì)劃“‘馬克思主義基本原理概論’SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式理論研究與實(shí)踐探索”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：16JDSZK108）的階段性成果。

近年來(lái)，教育部大力推進(jìn)“兩性一度”金課建設(shè)，“翻轉(zhuǎn)課堂”作為線上線下混合式課程中最為典型的教學(xué)模式被重點(diǎn)推薦。[1]研究性教學(xué)是提升大學(xué)生創(chuàng)新能力，有效實(shí)現(xiàn)“兩性一度”標(biāo)準(zhǔn)的重要路徑。在思政課教學(xué)目標(biāo)中，比知識(shí)性學(xué)習(xí)更重要的是理論思維的培養(yǎng)、實(shí)際運(yùn)用能力的提升，是價(jià)值觀的養(yǎng)成等“認(rèn)知過(guò)程維度”[2]能力的培養(yǎng)，實(shí)施研究性教學(xué)具有必要性和可行性。在傳統(tǒng)以“講授”為主的教育時(shí)代，研究性教學(xué)理念難以得到有效貫徹。近年來(lái)，現(xiàn)代信息技術(shù)開(kāi)始全面融入思政課教學(xué)。在這一背景下，筆者領(lǐng)導(dǎo)的教學(xué)團(tuán)隊(duì)基于“翻轉(zhuǎn)課堂”技術(shù)進(jìn)行了長(zhǎng)期的研究性教學(xué)探索，經(jīng)多年實(shí)踐，完成了思政課“五位一體”研究性教學(xué)模式。以“原理”課程為例，從教學(xué)理念、教學(xué)模式、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境和考核評(píng)價(jià)五個(gè)方面，系統(tǒng)探討思政課研究性教學(xué)問(wèn)題，供學(xué)界批評(píng)討論。

先進(jìn)的、適合的教學(xué)理念是思政課教學(xué)方法得以有效運(yùn)用的根基?！爸鲗?dǎo)性和主體性相統(tǒng)一”[3]是習(xí)近平總書(shū)記有關(guān)思政課教學(xué)的重要論述，構(gòu)成研究性教學(xué)的核心理念。把教師主導(dǎo)作用和學(xué)生主體地位有機(jī)結(jié)合，探索適應(yīng)當(dāng)前大學(xué)生特點(diǎn)的教學(xué)方法，是思政課教學(xué)研究的重要任務(wù)。思政課獨(dú)特的課程性質(zhì)決定其必須堅(jiān)持教師主導(dǎo)作用，思政課不僅涉及馬克思主義理論的知識(shí)性學(xué)習(xí)，還涉及更為重要的世界觀、人生觀和價(jià)值觀的塑造，直接關(guān)系到“培養(yǎng)什么樣的人、怎樣培養(yǎng)人、為誰(shuí)培養(yǎng)人”的根本問(wèn)題。教師主導(dǎo)作用主要體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容選取、教學(xué)環(huán)境培育、教學(xué)模式構(gòu)建等方面，這可以保障思政課教學(xué)目標(biāo)的有效實(shí)現(xiàn)。在教師主導(dǎo)作用下，思政課教學(xué)還必須堅(jiān)持學(xué)習(xí)者的“主體”地位，樹(shù)立學(xué)習(xí)者的主體地位，變革教學(xué)方法，提升教學(xué)吸引力、說(shuō)服力和感染力，這顯得尤為緊迫。[4]

學(xué)生的“主體地位”，直接源于“以學(xué)習(xí)者為中心”的教育理念，思政課教學(xué)必須在“教師主導(dǎo)”引領(lǐng)下實(shí)現(xiàn)從“以教師為中心”向“以學(xué)習(xí)者為中心”轉(zhuǎn)變。一直以來(lái)，我國(guó)教師比較重視如何教好，相對(duì)忽視學(xué)生如何學(xué)好。“以教師為中心、學(xué)生圍繞教師轉(zhuǎn)”是傳統(tǒng)課堂教學(xué)中存在一系列問(wèn)題的癥結(jié)所在。以教師為中心、講授為主的傳統(tǒng)思政課教學(xué)模式不利于大學(xué)生樹(shù)立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。堅(jiān)持“以學(xué)習(xí)者為中心”，注重學(xué)生主體地位，強(qiáng)調(diào)“自主學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)”，將學(xué)生“從被動(dòng)、消極的學(xué)習(xí)狀態(tài)中解放出來(lái)，成為自己學(xué)習(xí)的主人”[5]。教師不斷從“教書(shū)匠”向高水平“導(dǎo)師”轉(zhuǎn)變，擔(dān)當(dāng)“指導(dǎo)者”和“促進(jìn)者”角色，真正形成“教學(xué)相長(zhǎng)、能者為師”的新型師生關(guān)系圖景。“以學(xué)習(xí)者為中心”可以從根本上改變傳統(tǒng)思政課學(xué)習(xí)中普遍存在的“異化”狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)“真正的學(xué)習(xí)”，從而有助于學(xué)生理解馬克思主義理論的精髓，認(rèn)識(shí)其思想的合理性，使思政教育真正入腦、入心，做到真學(xué)、真信、真用。

“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論”是堅(jiān)持學(xué)習(xí)者“主體”地位、“以學(xué)習(xí)者為中心”教學(xué)理念的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。在建構(gòu)主義視角下，“學(xué)習(xí)”不再是教師向?qū)W生線性地“傳遞”知識(shí)，學(xué)生不再是被動(dòng)地接受信息，而是基于其原有經(jīng)驗(yàn)背景主動(dòng)“建構(gòu)”的過(guò)程。[6]用布魯納的話講，教某人學(xué)習(xí)某一學(xué)科，并不是要讓學(xué)習(xí)者記住那些成果，而是要讓他“參與可能構(gòu)建知識(shí)的過(guò)程”。[7]“建構(gòu)主義”不僅強(qiáng)調(diào)自主性學(xué)習(xí)，更加強(qiáng)調(diào)在展示、合作與研討中學(xué)習(xí)。基于“建構(gòu)主義”理念，在思政課研究性教學(xué)設(shè)計(jì)中，首先要求教師從學(xué)習(xí)的“主體”地位中退讓出來(lái)，發(fā)揮課程設(shè)計(jì)師、學(xué)習(xí)輔導(dǎo)者即“主導(dǎo)者”的角色，盡可能實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者自主性學(xué)習(xí)，這是把“三觀”教育落到實(shí)處的前提；其次，在教學(xué)設(shè)計(jì)及課程運(yùn)行中，要充分地進(jìn)行展示、合作與研討式教學(xué)，這是提升思政課研究性教學(xué)質(zhì)量的有效保障。依據(jù)“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”的教學(xué)理念、針對(duì)“原理”課程教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)團(tuán)隊(duì)從教學(xué)模式建構(gòu)、教學(xué)內(nèi)容選取、教學(xué)環(huán)境培育以及考察辦法設(shè)計(jì)等方面進(jìn)行了長(zhǎng)期理論研究與實(shí)踐探索，下文作具體討論。

美國(guó)教育家約翰·布蘭斯福特把“教學(xué)模式”比喻為連接教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)主體之間的“橋梁”，[8]只有合適的教學(xué)模式才可以使教學(xué)內(nèi)容進(jìn)入學(xué)習(xí)主體的內(nèi)在世界，建構(gòu)論的“學(xué)習(xí)”才能真正發(fā)生。自薩爾曼·可汗在他的表妹納迪婭身上，以及伯格曼和薩姆兩人在他們教授的課程中實(shí)施“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)探索以來(lái)，這一古老而又彌新的教學(xué)模式得到迅速發(fā)展。筆者稱(chēng)其為“古老”，是因?yàn)檫@種模式自古有之，類(lèi)似于通常講的“課前預(yù)習(xí)”，只有課前做足功課，課堂效率才會(huì)更高；稱(chēng)其為“彌新”，是由于該模式在信息技術(shù)驅(qū)動(dòng)下，煥發(fā)出前所未有的生命力。隨著“慕課元年”開(kāi)啟，基于MOOC或SPOC的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式進(jìn)入大學(xué)課堂，掀起了一場(chǎng)深度的課堂革命。在思政課教學(xué)領(lǐng)域，各大教學(xué)平臺(tái)上涌現(xiàn)了一批國(guó)家級(jí)精品慕課，為全國(guó)高校思政課開(kāi)展研究性“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)提供優(yōu)質(zhì)資源?！胺D(zhuǎn)課堂”“網(wǎng)絡(luò)視頻學(xué)習(xí)先行、課堂答疑討論后置”的教學(xué)模式，可以最為充分地提升課堂面對(duì)面教學(xué)質(zhì)量，與習(xí)近平總書(shū)記重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)的“用好課堂教學(xué)這個(gè)主渠道”精神相一致，也充分體現(xiàn)總書(shū)記強(qiáng)調(diào)的，通過(guò)與信息技術(shù)深度融合，提升思政教育時(shí)代感染力和吸引力的指示精神。[9]在教學(xué)理念、方法和目標(biāo)等方面，“翻轉(zhuǎn)課堂”模式與研究性教學(xué)強(qiáng)調(diào)過(guò)程的開(kāi)放性，學(xué)習(xí)者的主體性與參與性，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者解決問(wèn)題、探索知識(shí)，尤其是創(chuàng)新能力等方面[10]具有內(nèi)在一致性，可以說(shuō)，“翻轉(zhuǎn)課堂”模式就是研究性教學(xué)的一種典型方案。

教學(xué)團(tuán)隊(duì)基于“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”的教育理念，針對(duì)“原理”課程教學(xué)目標(biāo)，經(jīng)過(guò)多年實(shí)踐探索，完成了一套“三位一體、四步走”的“SPOC翻轉(zhuǎn)課堂研究性”教學(xué)模式。教學(xué)內(nèi)容“三位一體”有機(jī)統(tǒng)一：視頻理論學(xué)習(xí)、經(jīng)典研讀展示和主題問(wèn)題研討。教學(xué)平臺(tái)上進(jìn)行的“視頻理論學(xué)習(xí)”模塊，幫助學(xué)生準(zhǔn)確理解馬克思主義理論的基本立場(chǎng)、觀點(diǎn)和方法；“經(jīng)典研讀展示”模塊通過(guò)馬克思主義經(jīng)典著作研讀，讓學(xué)生體驗(yàn)“原汁原味”的馬克思主義；“主題問(wèn)題研討”模塊，通過(guò)理論與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題研討，提升學(xué)生運(yùn)用理論分析和解決問(wèn)題的能力，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的統(tǒng)一。每一講教學(xué)有“四步走”流程：第一步，課前知識(shí)學(xué)習(xí)階段，學(xué)生進(jìn)行視頻學(xué)習(xí)，完成在線測(cè)試和課程作業(yè)，為課堂研討做理論儲(chǔ)備；第二步，課前小組準(zhǔn)備階段，以“學(xué)習(xí)共同體”為單位，進(jìn)行經(jīng)典文本研讀、主題問(wèn)題解析，籌劃小組課堂展示形式；第三步，課堂展示研討階段，教師答疑、各小組主持經(jīng)典展示和問(wèn)題研討，通過(guò)課堂研討的研究性學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)課前知識(shí)學(xué)習(xí)的內(nèi)化，提升學(xué)生運(yùn)用馬克思主義理論分析和解決問(wèn)題的能力；第四步，課后拓展提升階段，進(jìn)行經(jīng)典展示和問(wèn)題研討總結(jié)，參與網(wǎng)絡(luò)討論，對(duì)相關(guān)理論問(wèn)題做進(jìn)一步提升。

在“翻轉(zhuǎn)課堂”模式下，研究性主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：第一，學(xué)習(xí)者從傳統(tǒng)教學(xué)被動(dòng)接受轉(zhuǎn)換為主動(dòng)探究。在傳統(tǒng)思政課教學(xué)中，主要以教師單向灌輸為主，難以調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，激發(fā)其主動(dòng)思考；“翻轉(zhuǎn)課堂”強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“學(xué)”而不是教師的“教”，學(xué)生將成為課堂主角。學(xué)習(xí)者“主體”地位得以彰顯，使其更能切實(shí)感受“學(xué)習(xí)”的樂(lè)趣，真正進(jìn)入馬克思主義理論中，體驗(yàn)其思想魅力。第二，學(xué)習(xí)者從“單打獨(dú)斗”轉(zhuǎn)變?yōu)椤昂献餮杏憽薄W(xué)校學(xué)習(xí)的本質(zhì)，是在教師的介入下學(xué)生“自立地、合作地進(jìn)行的活動(dòng)”；[11]在深入的交流研討中，教師幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建更加完整的“理論形象”。第三，從“知識(shí)傳授”為主轉(zhuǎn)向“三觀”養(yǎng)成為主。相比于傳統(tǒng)教學(xué)模式，“翻轉(zhuǎn)課堂”更加注重知識(shí)內(nèi)化，學(xué)習(xí)者在教師的引導(dǎo)下自我反思、合作研討，養(yǎng)成科學(xué)合理的“三觀”?；贛OOC或SPOC的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式融合了當(dāng)代前沿的教育理念和教育技術(shù)，有助于滿足思政課混合式教學(xué)的時(shí)代訴求，為未來(lái)思政課教學(xué)改革與發(fā)展提供一條切實(shí)可行的路徑。

思政課一定要遵循“內(nèi)容為本”的基本要求，如果教學(xué)內(nèi)容發(fā)生偏離，再好的教學(xué)模式、教學(xué)方法也必然會(huì)流于形式，難以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。教材是教學(xué)目標(biāo)的具體化，是教學(xué)內(nèi)容的根本所在，研究性教學(xué)第一特征就是“基于教材而跳出教材”[12]252?！霸怼闭n程的核心內(nèi)在于學(xué)習(xí)馬克思主義的世界觀和方法論，從整體上把握馬克思主義理論，并正確理解人類(lèi)社會(huì)發(fā)展規(guī)律。從這一核心出發(fā)，筆者在實(shí)踐中構(gòu)建“一基礎(chǔ)、三結(jié)合”的研究性教學(xué)內(nèi)容體系：視頻理論學(xué)習(xí)幫助學(xué)生基本掌握馬克思主義世界觀和方法論；經(jīng)典文本研讀、主題問(wèn)題研討及學(xué)術(shù)論文交流三者有機(jī)統(tǒng)一，構(gòu)筑起“原理”課程“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)內(nèi)容的主體。

習(xí)近平總書(shū)記強(qiáng)調(diào)，“重溫經(jīng)典”可以幫助我們“感悟馬克思主義的真理力量，堅(jiān)定馬克思主義信仰”。[13]張雷聲教授認(rèn)為，“讀經(jīng)典”就是與思想家對(duì)話，思想家的深刻和洞察力將給我們帶來(lái)諸多啟發(fā)和豐富的精神食糧。[14]對(duì)于當(dāng)代大學(xué)生而言，通過(guò)馬恩“經(jīng)典文本”的研讀，可以幫助學(xué)生領(lǐng)會(huì)原汁原味的馬克思主義；通過(guò)回到文本誕生的歷史時(shí)代，可以準(zhǔn)確理解馬克思主義理論的思想精髓。在“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)中，基于每一章內(nèi)容選取對(duì)應(yīng)文本，采取課前閱讀、小組研討、課堂合作，進(jìn)行經(jīng)典研讀。依據(jù)每章教學(xué)內(nèi)容的不同，筆者所在教學(xué)團(tuán)隊(duì)依次選擇了以下經(jīng)典：馬克思恩格斯的《共產(chǎn)黨宣言》、恩格斯的《自然辯證法》或《反杜林論》節(jié)選、毛澤東的《實(shí)踐論》、馬克思恩格斯的《德意志意識(shí)形態(tài)》節(jié)選、馬克思的《資本論》節(jié)選和恩格斯的《社會(huì)主義從空想到科學(xué)的發(fā)展》。通過(guò)經(jīng)典研讀，“原原本本學(xué)，熟讀靜思、學(xué)深悟透”，幫助學(xué)習(xí)者熟練掌握馬克思主義的基本立場(chǎng)、觀點(diǎn)和方法，提高馬克思主義理論素養(yǎng)。

研究性教學(xué)強(qiáng)調(diào)問(wèn)題導(dǎo)向，以具體理論或現(xiàn)實(shí)問(wèn)題為切入點(diǎn)和組織教學(xué)是進(jìn)行研究性教學(xué)的最佳路徑。習(xí)近平總書(shū)記指出，只有“認(rèn)真研究解決重大而緊迫的問(wèn)題，才能真正把握住歷史脈絡(luò)、找到發(fā)展規(guī)律，推動(dòng)理論創(chuàng)新”[15]。張雷聲教授認(rèn)為，應(yīng)該注重“把‘答案’變成‘問(wèn)題’，進(jìn)而在對(duì)‘問(wèn)題’的追問(wèn)中建構(gòu)教學(xué)的方法”[16]。教師需要“在學(xué)生關(guān)注點(diǎn)和教材重難點(diǎn)結(jié)合點(diǎn)上精心設(shè)計(jì)問(wèn)題”，通過(guò)問(wèn)題“引導(dǎo)教學(xué)、激活學(xué)生、點(diǎn)燃課堂”。[17]通過(guò)主題問(wèn)題研討，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到馬克思主義理論并不是一種脫離實(shí)際的抽象、虛幻理論，而是一種直面現(xiàn)實(shí)的立場(chǎng)和方法?；诿恳粏卧虒W(xué)內(nèi)容，教學(xué)團(tuán)隊(duì)都選取了對(duì)應(yīng)的問(wèn)題進(jìn)行研討。比如，在“緒論”中研討“馬克思主義為什么成為我國(guó)當(dāng)前主流意識(shí)形態(tài)”，讓學(xué)生理解馬克思主義理論的優(yōu)越性，以及在中國(guó)生根、發(fā)展壯大的歷史必然性；在“資本主義的本質(zhì)及規(guī)律”一章中研討“經(jīng)濟(jì)危機(jī)是否是資本主義的專(zhuān)利”和“社會(huì)主義是否有經(jīng)濟(jì)危機(jī)”，讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)資本主義經(jīng)濟(jì)危機(jī)的實(shí)質(zhì)是生產(chǎn)相對(duì)過(guò)剩的危機(jī)；在最后一章有關(guān)共產(chǎn)主義的討論中，研討“共產(chǎn)主義是科學(xué)還是信仰”“共產(chǎn)主義能否實(shí)現(xiàn)”，幫助學(xué)生領(lǐng)會(huì)歷史發(fā)展的邏輯必然性及其趨勢(shì)，從而更加堅(jiān)定共產(chǎn)主義信念?？傊ㄟ^(guò)問(wèn)題研討切實(shí)提升學(xué)生運(yùn)用理論分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，做到習(xí)近平總書(shū)記強(qiáng)調(diào)的思政課“八個(gè)統(tǒng)一”之“理論性與實(shí)踐性”的統(tǒng)一。

另外，為了讓學(xué)生更好地理解馬克思主義基本原理的豐富性和發(fā)展性，我們會(huì)在學(xué)期中和學(xué)期末設(shè)置兩次論文研討環(huán)節(jié)。針對(duì)課程內(nèi)容給學(xué)生推薦多篇當(dāng)代馬克思主義理論研究的優(yōu)秀論文。前半學(xué)期圍繞唯物辯證法，后半學(xué)期圍繞唯物史觀選擇學(xué)術(shù)論文。在每次研討中，選四位同學(xué)進(jìn)行課堂展示并回答大家提問(wèn)。該部分教學(xué)內(nèi)容的設(shè)置可以有效提升學(xué)習(xí)者的理論素養(yǎng)，培育“研究性”思維。

無(wú)論是在傳統(tǒng)教學(xué)還是在“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)中，學(xué)習(xí)環(huán)境的塑造都至關(guān)重要。思政課教學(xué)環(huán)境的培育是“教師主導(dǎo)”作用的重要體現(xiàn)。研究性教學(xué)的本質(zhì)可簡(jiǎn)單概括為教師創(chuàng)造一種合作學(xué)習(xí)環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展自主探索性學(xué)習(xí)的認(rèn)知策略。[18]正像泰利·道爾所說(shuō)：“創(chuàng)設(shè)一個(gè)以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境是教師可以為優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)所做的最重要的事情?！盵19]愛(ài)德加·戴爾的“學(xué)習(xí)金字塔”也向我們揭示出，不同的學(xué)習(xí)方式會(huì)帶來(lái)完全不同的學(xué)習(xí)效率，“以學(xué)習(xí)者為中心”的研討式、合作式學(xué)習(xí)環(huán)境遠(yuǎn)比“以教師為中心”的講授式教學(xué)效果更好。在思政課教學(xué)中，要求教師的地位和作用從“主體”轉(zhuǎn)向“主導(dǎo)”，把“學(xué)習(xí)”這件事交還到學(xué)習(xí)者手中。在“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式中，著重在三方面培育研究性教學(xué)環(huán)境：個(gè)體層面的“自主學(xué)習(xí)”、社會(huì)層面的“合作研討”、思維方式層面的“理論與實(shí)踐統(tǒng)一”。

首先，在研究性教學(xué)中，“自主學(xué)習(xí)”教學(xué)環(huán)境的培育應(yīng)該占據(jù)基礎(chǔ)性地位。課前充分的自主學(xué)習(xí)是課堂研討得以有效開(kāi)展的現(xiàn)實(shí)保障。正像“建構(gòu)主義”學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)的那樣，學(xué)習(xí)者只有把自身經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)帶入到課堂討論中，才可能切實(shí)提升學(xué)習(xí)效率。在思政課“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式中，“課堂不再是‘滿堂灌’，而是轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生自主學(xué)習(xí)為主的學(xué)習(xí)課堂”[20]。在參與課堂研討前，學(xué)生必須獨(dú)立完成本章節(jié)的視頻理論學(xué)習(xí)、在線測(cè)試和課程作業(yè)，認(rèn)真參與網(wǎng)絡(luò)研討，提出學(xué)習(xí)中的疑問(wèn)和困惑。課堂教學(xué)的第一件事，就是教師反饋學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)情況，幫助學(xué)生提升自主學(xué)習(xí)效率。學(xué)生參與課堂研討效果的好壞直接取決于課前自主學(xué)習(xí)的情況，也決定堂課學(xué)習(xí)的效率，從而讓學(xué)習(xí)者意識(shí)到自主學(xué)習(xí)的重要性。通過(guò)教學(xué)環(huán)境培育自主學(xué)習(xí)能力，也將有助于提升學(xué)習(xí)者的終身學(xué)習(xí)能力。

其次，“合作研討”學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建是研究性教學(xué)的突出體現(xiàn)。“問(wèn)題導(dǎo)向”的研究性教學(xué)，需要通過(guò)深入研討才能真正解決問(wèn)題或提升理解問(wèn)題的深度。恩格斯在19世紀(jì)就曾說(shuō)過(guò)：“我們的理論是發(fā)展著的理論，而不是必須背得爛熟并機(jī)械地加以重復(fù)的教條?！盵21]“原理”課程的教學(xué)目標(biāo)是不可能通過(guò)從教師到學(xué)生的單向傳遞和灌輸實(shí)現(xiàn)的，學(xué)生們結(jié)合現(xiàn)實(shí)案例合作研討才應(yīng)該是更為合理的學(xué)習(xí)路徑，能夠幫助學(xué)習(xí)者領(lǐng)會(huì)馬克思主義的精神實(shí)質(zhì)。在“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)實(shí)踐中，合作研討主要在三個(gè)層面展開(kāi)：小組內(nèi)部研討、教學(xué)班級(jí)研討，以及教學(xué)平臺(tái)研討。每個(gè)教學(xué)班分為若干小組，組成單獨(dú)的“學(xué)習(xí)共同體”，小組共同完成課前準(zhǔn)備、課堂展示和課后總結(jié)；在課堂教學(xué)研討中，要求全班同學(xué)在主持小組引領(lǐng)下共同完成經(jīng)典文本研讀和主題問(wèn)題研討兩個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)；所有學(xué)習(xí)者和教師在教學(xué)平臺(tái)上進(jìn)行超越時(shí)空的“網(wǎng)絡(luò)研討”，是“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)的首要優(yōu)勢(shì)?；诮?gòu)主義觀點(diǎn)，每位學(xué)習(xí)者背景不同、觀點(diǎn)不同，在交互研討中相互學(xué)習(xí)。研究性學(xué)習(xí)就是在師生、生生之間合作研討中實(shí)現(xiàn)的。

第三，培育“理論與實(shí)踐”相統(tǒng)一的研討環(huán)境，直接決定“原理”課程的學(xué)習(xí)實(shí)效。在傳統(tǒng)“以教師為中心”的教學(xué)中，普遍存在理論與實(shí)踐脫節(jié)的問(wèn)題，即使有些教師通過(guò)舉例方式講解理論，學(xué)生由于缺少必要的經(jīng)驗(yàn)背景，也難以實(shí)現(xiàn)二者的有機(jī)結(jié)合。相對(duì)于基本理論的掌握而言，運(yùn)用理論分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力顯然更為重要。教學(xué)實(shí)踐中，筆者主要在兩個(gè)維度上培育“理論與實(shí)踐相統(tǒng)一”的學(xué)習(xí)環(huán)境。在宏觀教學(xué)設(shè)計(jì)方面，視頻理論學(xué)習(xí)和經(jīng)典研讀展示兩個(gè)環(huán)節(jié)的重點(diǎn)，是幫助學(xué)生掌握馬克思主義基本立場(chǎng)、觀點(diǎn)和方法；主題問(wèn)題研討環(huán)節(jié)的重點(diǎn)，在于具體運(yùn)用馬克思主義理論分析和解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，從而實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的統(tǒng)一。在微觀實(shí)踐操作層面，當(dāng)學(xué)生觀點(diǎn)偏向于實(shí)踐而缺乏理論深度時(shí)，教師經(jīng)常會(huì)追問(wèn)：“你這種觀點(diǎn)的理論依據(jù)何在？”當(dāng)學(xué)生觀點(diǎn)偏向于理論而缺乏實(shí)踐內(nèi)容時(shí)，教師會(huì)追問(wèn)：“實(shí)踐中有何證據(jù)支持你的理論或觀點(diǎn)？”在一次次引導(dǎo)中，學(xué)習(xí)者慢慢學(xué)會(huì)了自己提出這樣的問(wèn)題，較好地實(shí)現(xiàn)了理論與實(shí)踐的統(tǒng)一。

另外，教師的“權(quán)力分享”也可以有效促進(jìn)研究性教學(xué)環(huán)境的培養(yǎng)。美國(guó)學(xué)者韋默指出：“權(quán)力分享創(chuàng)造了一種更為積極的和建構(gòu)性的課堂環(huán)境”。[22]教師必須從課堂“主宰”的位置上“退”下來(lái)，把課堂的主導(dǎo)權(quán)交給學(xué)生。教師“不是權(quán)威而是合作者”[12]252，讓學(xué)習(xí)者成為課堂主角，學(xué)生將成為最大的受益者。法國(guó)思想家雅克·盧梭在其著名的代表作《愛(ài)彌兒》中說(shuō)過(guò)：“一名老師……應(yīng)該有自己的尊嚴(yán)，但他必須讓學(xué)生也有機(jī)會(huì)表現(xiàn)自己的尊嚴(yán)?！盵23]在這樣的課堂上，貌似教師把課堂主導(dǎo)權(quán)完全交給了學(xué)生，實(shí)則不然；教師通過(guò)教學(xué)模式的設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容的選取，以及考核方式的設(shè)置等方面，發(fā)揮著“實(shí)際”的主導(dǎo)作用。

考核辦法是學(xué)習(xí)的指揮棒，只有“適合”的考核辦法才能保證思政課研究性教學(xué)的實(shí)效性。在“原理”課程學(xué)習(xí)中，不僅要注重理論知識(shí)內(nèi)容，更要注重“三觀”的養(yǎng)成，考核方式必須從以考察知識(shí)掌握情況為主的“終結(jié)性考核”轉(zhuǎn)變?yōu)閮r(jià)值觀養(yǎng)成的“形成性考核”。形成性考核有利于促進(jìn)個(gè)性化學(xué)習(xí)，也被認(rèn)為是落實(shí)研究性教學(xué)的關(guān)鍵。[24]南京大學(xué)桑新民教授基于“建構(gòu)主義”理論，融合中國(guó)傳統(tǒng)文化思想，構(gòu)建了以“考試學(xué)習(xí)化”為核心的信息時(shí)代考試結(jié)構(gòu)模型，包括考試創(chuàng)作化、考試個(gè)性化、考試團(tuán)隊(duì)化、考試智能化和考試資源化。[25]筆者把這一理念運(yùn)用于“原理”課程“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)實(shí)踐中，取消一次性、終結(jié)性考核，構(gòu)建了線上與線下、團(tuán)隊(duì)與個(gè)體、學(xué)生互評(píng)與教師評(píng)價(jià)“三結(jié)合”研究性的形成性考核體系，有效保障了“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式的順利運(yùn)行與教學(xué)目標(biāo)的高效實(shí)現(xiàn)。

首先，“線上與線下相結(jié)合”的考核辦法是“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式的內(nèi)在要求，也是思政課教學(xué)與教育技術(shù)深度融合的重要體現(xiàn)。依據(jù)“考試學(xué)習(xí)化”原則，學(xué)生將在每一講學(xué)習(xí)中完成線上考核內(nèi)容，包括視頻學(xué)習(xí)、在線測(cè)試、課程作業(yè)和網(wǎng)絡(luò)研討。每一講線下考核內(nèi)容包括小組合作學(xué)習(xí)、課堂展示與研討，以及課堂出勤等。在整個(gè)學(xué)期，每一講內(nèi)容的學(xué)習(xí)都以考核相伴，課程結(jié)束之日就是考核完成之時(shí)，從而實(shí)現(xiàn)完全的形成性考核。其次，為了提升學(xué)習(xí)者團(tuán)隊(duì)合作的意識(shí)與技能，設(shè)計(jì)了“團(tuán)隊(duì)與個(gè)體相結(jié)合”的考核方式。教學(xué)實(shí)踐中設(shè)置了30%的小組分?jǐn)?shù)，主要包括：合作研讀經(jīng)典與展示、主持問(wèn)題研討與總結(jié)，以及全程參與課堂討論情況。個(gè)人分?jǐn)?shù)主要涉及在線測(cè)試、課程作業(yè)、網(wǎng)絡(luò)討論和課堂出勤等情況。第三，“教師評(píng)價(jià)與學(xué)生互評(píng)相結(jié)合”構(gòu)成了研究性教學(xué)考核方式的基本要求。課堂展示環(huán)節(jié)由教師打分；單元作業(yè)采取學(xué)生互評(píng)方式，學(xué)生可以站在教師角度評(píng)判作業(yè)，從而有效擴(kuò)展學(xué)生視野，提升對(duì)問(wèn)題理解的深度。通過(guò)這種方式，可以幫助學(xué)生樹(shù)立學(xué)習(xí)的主體意識(shí)，正如韋默所言，越是讓他們認(rèn)識(shí)到自己的重要性，他們?cè)綍?huì)更加認(rèn)真地評(píng)價(jià)自己和他人。[22]同時(shí)，還可以把教師從判作業(yè)的繁重體力勞動(dòng)中解放出來(lái)，教師只需要對(duì)不合理的打分進(jìn)行一定調(diào)整即可。在教學(xué)實(shí)踐中，教師評(píng)價(jià)與學(xué)生互評(píng)相結(jié)合的考核辦法取得了很好的教學(xué)效果?！胺D(zhuǎn)課堂”教學(xué)“三結(jié)合”的考核辦法，體現(xiàn)“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”的教學(xué)理念，符合研究性教學(xué)的精神實(shí)質(zhì)，可以切實(shí)保障思政課教學(xué)每一教學(xué)環(huán)節(jié)高效運(yùn)行和課程目標(biāo)準(zhǔn)確實(shí)現(xiàn)。

六、結(jié)語(yǔ)：“教師是關(guān)鍵”

習(xí)近平總書(shū)記多次強(qiáng)調(diào)辦好思政課“關(guān)鍵在教師，關(guān)鍵在發(fā)揮教師的積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性”[26]。筆者進(jìn)一步認(rèn)為，關(guān)鍵中的關(guān)鍵在于“教師觀念”的轉(zhuǎn)變以及研究性“教學(xué)技能”的提升。思政課教師需要徹底轉(zhuǎn)變觀念，從“以教為中心”、聚焦于“教師如何教好”，轉(zhuǎn)向“以學(xué)為中心”、聚焦于“學(xué)生如何學(xué)好”。觀念轉(zhuǎn)變之后，研究性教學(xué)技能將成為必須。本文給出的SPOC“翻轉(zhuǎn)課堂”研究性教學(xué)方案，實(shí)現(xiàn)了“教學(xué)觀念”與“教學(xué)技能”的有機(jī)統(tǒng)一，有效突破了教師理論水平與教學(xué)能力等方面的束縛，切實(shí)提升了思政課教學(xué)的實(shí)效性。教師通過(guò)設(shè)計(jì)教學(xué)模式、轉(zhuǎn)換教學(xué)內(nèi)容、培育教學(xué)環(huán)境、構(gòu)建形成性評(píng)價(jià)體系等研究性教學(xué)設(shè)計(jì)，發(fā)揮課程“主導(dǎo)”作用，把學(xué)習(xí)的主體地位交還到“學(xué)習(xí)者”手中，激發(fā)思政課學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。自主地學(xué)習(xí)馬克思主義理論并運(yùn)用理論深入分析現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)合理的人生觀、世界觀和價(jià)值觀的塑造，真正使得思政課教學(xué)入腦、入心。

總之，在研究性教學(xué)時(shí)代，對(duì)于思政課教師而言，除了需要進(jìn)一步提升馬克思主義理論水平以外，還需要教師運(yùn)用先進(jìn)的教育理念武裝“頭腦”，用前沿的教育技術(shù)武裝“身體”。教師不僅要承擔(dān)傳統(tǒng)教書(shū)先生的職能，更應(yīng)該提升“教學(xué)設(shè)計(jì)”能力，承擔(dān)起教學(xué)“設(shè)計(jì)師”的角色。在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，“教師可以照本宣科”，但在以“翻轉(zhuǎn)課堂”為代表的新型教學(xué)模式中，教師“需要成為課程設(shè)計(jì)師和學(xué)生學(xué)習(xí)問(wèn)題解決專(zhuān)家”[27]。只有這樣，才能真正建立起“‘配方’先進(jìn)、‘工藝’精湛、‘包裝’時(shí)尚”[28]的思政課，最終實(shí)現(xiàn)思政課讓學(xué)生“真心喜歡、終身受益”的教學(xué)目標(biāo)。

[1]教育部關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實(shí)施意見(jiàn)[EB/OL][2019-10-31]（2019-12-10）.http://www.moe.gov.cn/src site/A08/s705 6/2019 10/t20191031_406269.html.

[2]洛林·安德森，等.布盧姆教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)（修訂版）：分類(lèi)學(xué)視野下的學(xué)與教及其測(cè)評(píng)[M].蔣小平，張琴美，羅晶晶，譯.北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2009：4.

[3]本報(bào)評(píng)論員.著力推動(dòng)思政課改革創(chuàng)新——論學(xué)習(xí)貫徹習(xí)近平總書(shū)記在學(xué)校思政課教師座談會(huì)上重要講話[N].人民日?qǐng)?bào)，2019-03-21（2）.

[4]王炳林.教師是上好思想政治理論課的關(guān)鍵所在[J].思想理論教育導(dǎo)刊，2017（1）：14-18.

[5]桑新民.學(xué)習(xí)者為中心的全媒體課程文字教材如何創(chuàng)新[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2016（8）：5-13.

[6]桑新民.學(xué)習(xí)科學(xué)與技術(shù)——信息時(shí)代學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)[M].北京：高等教育出版社，2017：78.

[7]布魯納.布魯納教育論著選[M].邵瑞珍，等，譯.北京：人民教育出版社，2018：155.

[8]布蘭斯福特，等.人是如何學(xué)習(xí)的：大腦、心理、經(jīng)驗(yàn)及學(xué)校[M].程可拉，孫亞玲，王旭卿，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2013：119.

[9]習(xí)近平在全國(guó)高校思想政治工作會(huì)議上強(qiáng)調(diào)把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過(guò)程開(kāi)創(chuàng)我國(guó)高等教育事業(yè)發(fā)展新局面[N].人民日?qǐng)?bào)，2016-12-09（1）.

[10]顧沛.把握研究性教學(xué)推進(jìn)課堂教學(xué)方法改革[J].中國(guó)高等教育，2009（7）：31-34.

[11]佐藤學(xué).靜悄悄的革命——課堂改變，學(xué)校就會(huì)改變[M].李季湄，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2014：31.

[12]佘雙好.思想政治理論課程教學(xué)法探析[M].北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2018.

[13]習(xí)近平.學(xué)習(xí)馬克思主義基本理論是共產(chǎn)黨人的必修課[J].求是，2019（22）：4-11.

[14]張雷聲.新時(shí)代思想政治理論課教學(xué)的重要遵循[J].馬克思主義理論學(xué)科研究，2019（2）: 14-22.

[15]習(xí)近平.在哲學(xué)社會(huì)科學(xué)工作座談會(huì)上的講話[N].人民日?qǐng)?bào)，2016-05-19（2）.

[16]張雷聲.思想政治理論課教學(xué)的境界[M].北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2018：162-163.

[17]馮秀軍.用“問(wèn)題鏈”打造含金量高、獲得感強(qiáng)的思政課[J].中國(guó)高等教育，2017（11）：22-24.

[18]薛小平.教學(xué)過(guò)程基本要素研究框架下思政課教學(xué)實(shí)效性探析[J].思想理論教育導(dǎo)刊，2018（11）：132-135.

[19]道爾.如何培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)者：創(chuàng)建以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)環(huán)境[M].周建新，譯.廣州：華南理工大學(xué)出版社，2014：前言.

[20]劉震.曹澤熙.“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式在思想政治理論課上的實(shí)踐與思考[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2013（8）：17-20.

[21]馬克思恩格斯選集（第4卷）[M].北京：人民出版社，2012：588.

[22]WEIMER M. Learner-centered teaching: Five key changes to practice[M]. 2nd ed. San Francisco: Jossey-Bass, 2013: 97, 194.

[23]盧梭.愛(ài)彌兒[M].孟繁之，譯.上海：上海三聯(lián)書(shū)店，2017：307.

[24]王秀華.研究性教學(xué)課程評(píng)價(jià)調(diào)查研究[J].中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2015（8）：69-72.

[25]桑新民.學(xué)習(xí)主體與學(xué)習(xí)環(huán)境雙向建構(gòu)與整體生成——?jiǎng)?chuàng)造全球化時(shí)代的學(xué)習(xí)文化與教育智慧[J].教育方針研究，2009（23）：58-65.

[26]習(xí)近平主持召開(kāi)學(xué)校思想政治理論課教師座談會(huì)強(qiáng)調(diào)用新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想鑄魂育人貫徹黨的教育方針落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)[N].人民日?qǐng)?bào)，2019-03-19（1）.

[27]趙炬明，高筱卉.關(guān)于實(shí)施“以學(xué)生為中心”的本科教學(xué)改革的思考[J].中國(guó)高教研究，2017（8）：36-40.

[28]教育部關(guān)于印發(fā)《新時(shí)代高校思想政治理論課教學(xué)工作基本要求》的通知.教社科[2018]2.號(hào)[EB/OL][2019-12-10].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A13/moe_772/201804/t20180424_334099.html.