【摘要】“把……融入思想政治理論課”可簡(jiǎn)稱為“融入問題”，該問題是思想政治理論課建設(shè)的常態(tài)化方式?！叭谌雴栴}”是國(guó)家意識(shí)形態(tài)理論不斷演進(jìn)的邏輯要求，是思想政治理論課內(nèi)容創(chuàng)新的重要渠道，也是思想政治理論課開放性特征的必然要求。“融入問題”主要包括“教材融入”和“教學(xué)融入”兩大環(huán)節(jié)，在此基礎(chǔ)上形成4種融入類型。其中，在教材融入環(huán)節(jié)中，從融入定位角度區(qū)分為“指導(dǎo)性融入”和“內(nèi)涵性融入”；在教學(xué)融入環(huán)節(jié)中，從融入內(nèi)容角度可區(qū)分為“普遍性融入”和“專題性融入”；從融入方法角度區(qū)分為“灌輸式融入”和“啟發(fā)式融入”；在教材和教學(xué)兩大環(huán)節(jié)中，從融入性質(zhì)角度區(qū)分為“拓展性融入”和“創(chuàng)新性融入”。而解決好“融入問題”需要堅(jiān)持“教材邏輯”而避免“隨意發(fā)揮”的原則；堅(jiān)持“尊重文本”而避免“斷章取義”的原則；堅(jiān)持“邏輯聯(lián)結(jié)”而避免“外在嫁接”的原則；堅(jiān)持“有機(jī)整體”而避免“碎片抽取”的原則。

【關(guān)鍵詞】融入問題；思想政治理論課；存在類型；基本原則

【作者簡(jiǎn)介】吳宏政，吉林大學(xué)馬克思主義學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師；羅媛媛，吉林大學(xué)馬克思主義學(xué)院（吉林? 長(zhǎng)春? 130012）。

【原文出處】《思想教育研究》（京），2024.3.96～102

【基金項(xiàng)目】本文為2020年教育部重大攻關(guān)課題“新時(shí)代大中小學(xué)思想政治理論課課程教材一體化建設(shè)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：20JZD004）階段成果。

近年來，在思想政治理論課（以下簡(jiǎn)稱“思政課”）建設(shè)方面，有一個(gè)時(shí)常遇到的做法就是“把……融入思政課”的問題。比如，把“四史”融入思政課、把“二十大精神”融入思政課、把偉大建黨精神、井岡山精神、長(zhǎng)征精神、延安精神等融入思政課等等。由此看來，“把……融入思政課”的問題已經(jīng)成為一種常態(tài)化的思政課建設(shè)方式。在未來的思政課建設(shè)中，將始終伴隨著對(duì)這一“融入問題”的思考與探索。然而，對(duì)于這個(gè)常見的問題，多年來學(xué)界并沒有專門針對(duì)“把……融入思政課”這一做法的實(shí)質(zhì)及其一般性原則作學(xué)術(shù)上的研究，即沒有從諸多“把……融入思政課”這一做法中單獨(dú)提煉出具有普遍性的“問題式”來加以研究，從而探尋“把……融入思政課”這一思政課建設(shè)模式的普遍性規(guī)律。正是出于這一考慮，本文將“把……融入思政課”這一做法稱為思政課的“融入問題”，并對(duì)此專門討論。

思政課的教學(xué)內(nèi)容主要由“教材內(nèi)容”和“教師對(duì)教材的拓展內(nèi)容”兩個(gè)部分組成，因而“融入問題”也主要在這兩個(gè)環(huán)節(jié)中發(fā)生。“融入問題”在思政課建設(shè)中具有重要的地位，具有不可替代的重要意義。一方面是國(guó)家意識(shí)形態(tài)理論不斷演進(jìn)的邏輯要求；另一方面是思政課內(nèi)容創(chuàng)新的重要渠道；另外，更是思政課開放性特征的必然要求。

（一）“融入問題”是國(guó)家意識(shí)形態(tài)理論演進(jìn)的邏輯要求

按照歷史唯物主義原理，意識(shí)形態(tài)的本質(zhì)是國(guó)家的上層建筑，我國(guó)的主流意識(shí)形態(tài)是對(duì)社會(huì)主義國(guó)家經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的客觀反映，是代表廣大人民根本利益的政治主張、政治價(jià)值和政治訴求的總和。這就意味著，由于不同時(shí)期國(guó)家經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的不斷發(fā)展和調(diào)整、國(guó)家階段性發(fā)展戰(zhàn)略目標(biāo)的升遷，就必然導(dǎo)致意識(shí)形態(tài)思想理論的發(fā)展和演進(jìn)，即意識(shí)形態(tài)理論的與時(shí)俱進(jìn)。

從中國(guó)共產(chǎn)黨百年黨史來看，自中國(guó)共產(chǎn)黨成立以來，經(jīng)歷了4個(gè)歷史時(shí)期，即新民主主義革命時(shí)期、社會(huì)主義革命和建設(shè)時(shí)期、改革開放和社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)新時(shí)期以及中國(guó)特色社會(huì)主義新時(shí)代。這4個(gè)歷史時(shí)期盡管都是在圍繞同一個(gè)歷史主題——中華民族偉大復(fù)興——而奮斗，但是每個(gè)歷史時(shí)期國(guó)家發(fā)展的階段性目標(biāo)、階段性任務(wù)都不同。這就意味著每個(gè)歷史時(shí)期的國(guó)家意識(shí)形態(tài)理論和政黨建設(shè)理論也會(huì)相應(yīng)發(fā)生變化。進(jìn)一步，由于上述社會(huì)歷史階段具體國(guó)情條件的變化，黨必然會(huì)創(chuàng)造性地提出階段性的思想理論，這也是對(duì)馬克思主義“社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)”基本原理的生動(dòng)反映。因此，國(guó)家意識(shí)形態(tài)的發(fā)展，可以說是馬克思主義基本原理不斷同中國(guó)實(shí)際相結(jié)合、同中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化相結(jié)合的產(chǎn)物。根據(jù)《中國(guó)共產(chǎn)黨關(guān)于黨的百年奮斗重大成就和歷史經(jīng)驗(yàn)的決議》（以下簡(jiǎn)稱《決議》），馬克思主義中國(guó)化迄今形成了三次飛躍[1]33、39、48。這表明，黨的百年奮斗和國(guó)家的發(fā)展是意識(shí)形態(tài)理論演進(jìn)的客觀基礎(chǔ)，意識(shí)形態(tài)必然隨著國(guó)家發(fā)展而不斷演進(jìn)。而這些都構(gòu)成了思政課不可缺少的重要內(nèi)容。

黨的十八大以來，中國(guó)特色社會(huì)主義建設(shè)的速度顯著提升，這也決定了當(dāng)前國(guó)家主流意識(shí)形態(tài)必然隨之快速發(fā)生著理論上的演進(jìn)。習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想在不斷豐富和發(fā)展著馬克思主義，是當(dāng)代中國(guó)馬克思主義、二十一世紀(jì)馬克思主義。同時(shí)，黨的十八大、十九大不斷提出新的思想理論，這些作為黨中央治國(guó)理政的意識(shí)形態(tài)理論不斷發(fā)展演進(jìn)。由此必然要求思政課要緊跟時(shí)代，把黨和國(guó)家意識(shí)形態(tài)的最新成果納入到思政課內(nèi)容體系當(dāng)中，這是國(guó)家意識(shí)形態(tài)建設(shè)的重大要求。由此思政課便必然要回答好這一關(guān)鍵性的“融入問題”。這是思政課義不容辭的責(zé)任，是思政課必須要完成的使命，也是由思政課的本質(zhì)所決定的。

（二）“融入問題”是思政課內(nèi)容創(chuàng)新的重要渠道

由于思政課是具有鮮明政治導(dǎo)向的課程，因此思政課的內(nèi)容創(chuàng)新與其他學(xué)科課程內(nèi)容創(chuàng)新相比，具有極大的特殊性。其一，思政課的內(nèi)容創(chuàng)新始終要與中國(guó)特色社會(huì)主義具體實(shí)際以及黨的創(chuàng)新理論保持高度的一致性，而其他學(xué)科的課程內(nèi)容作為普遍規(guī)律和客觀知識(shí)則具有相對(duì)穩(wěn)定性。其二，思政課內(nèi)容創(chuàng)新絕不能由個(gè)人的“主觀愛好”所主導(dǎo)，而必須遵循國(guó)家意識(shí)形態(tài)的理論演進(jìn)邏輯。而其他學(xué)科的課程內(nèi)容可以根據(jù)教師的“研究專長(zhǎng)”有所創(chuàng)新。這就決定了思政課內(nèi)容的創(chuàng)新絕不是主觀隨意的創(chuàng)新，在這個(gè)意義上講，“融入問題”就成為了思政課內(nèi)容創(chuàng)新的重要渠道。

一般來說，思政課往往要通過教師基于教材、實(shí)踐場(chǎng)景、典型案例等對(duì)學(xué)生進(jìn)行價(jià)值觀教育。其中，教學(xué)內(nèi)容來自教材以及教師基于教材拓展而提供的拓展性內(nèi)容，比如社會(huì)思潮辨析、經(jīng)典案例分析、社會(huì)實(shí)踐評(píng)價(jià)、社會(huì)熱點(diǎn)引導(dǎo)等。因此，“融入問題”主要發(fā)生在思政課的兩個(gè)環(huán)節(jié)，即教材融入環(huán)節(jié)和教學(xué)融入環(huán)節(jié)。這樣，思政課內(nèi)容創(chuàng)新也相應(yīng)來自于兩個(gè)方面：一是通過教材內(nèi)容本身修訂而實(shí)現(xiàn)的內(nèi)容創(chuàng)新。思政課教材要通過修訂不斷把馬克思主義中國(guó)化時(shí)代化的最新成果，特別是黨的創(chuàng)新理論成果融入到教材之中，這是思政課內(nèi)容創(chuàng)新的主導(dǎo)形態(tài)。二是授課過程中教師根據(jù)自己的知識(shí)背景通過課堂將最新研究成果融入進(jìn)授課內(nèi)容而作出的創(chuàng)新，即教師在從教材體系向教學(xué)體系轉(zhuǎn)化的過程中，會(huì)對(duì)教材加以適當(dāng)?shù)耐卣梗瑥亩S富教材的內(nèi)容。此外，思政課內(nèi)容也來自于教師通過社會(huì)思潮辨析、典型案例分析、社會(huì)實(shí)踐評(píng)價(jià)而引發(fā)的一些關(guān)于教材知識(shí)點(diǎn)的拓展而補(bǔ)充的教學(xué)內(nèi)容。顯然兩者有所不同。教材融入是相對(duì)比較系統(tǒng)的融入，但在融入的時(shí)間性上來看存在相對(duì)滯后的情況，因?yàn)楫吘菇滩牟荒茈S時(shí)修訂；而教學(xué)融入環(huán)節(jié)則相對(duì)缺少系統(tǒng)性，但在融入時(shí)間性上來看則具有及時(shí)性。因此，課堂授課的融入顯然是最為常見的。但無論哪種融入，融入都成為思政課內(nèi)容創(chuàng)新的主導(dǎo)形態(tài)。

（三）“融入問題”是思政課開放性特征的必然要求

思政課與其他學(xué)科課程有一個(gè)明顯不同是，其他課程內(nèi)容是相對(duì)穩(wěn)定的，而思政課這門課程其內(nèi)容具有開放性特征。一些成熟的具有悠久傳統(tǒng)的學(xué)科課程，其知識(shí)內(nèi)容的更新相對(duì)是緩慢的，甚至在相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間內(nèi)是自成體系的封閉體，因而不會(huì)涉及到顯著的“融入問題”。比如，數(shù)學(xué)、物理等教材可以持續(xù)使用多年，因?yàn)橹T如公理、公式等普遍規(guī)律在短時(shí)間內(nèi)不會(huì)有重大基礎(chǔ)理論上的創(chuàng)新。而思政課則完全不同。思政課的開放性是指它的授課內(nèi)容總是隨著時(shí)代的發(fā)展和社會(huì)實(shí)踐的發(fā)展而不斷創(chuàng)新。社會(huì)實(shí)踐是開放的，是不斷創(chuàng)造的過程。人民群眾創(chuàng)造歷史是一個(gè)連續(xù)性的過程。每個(gè)時(shí)代有不同的社會(huì)發(fā)展目標(biāo)和主題，每個(gè)時(shí)代的精神狀況也不盡相同，這就對(duì)意識(shí)形態(tài)建設(shè)提出了與時(shí)俱進(jìn)的要求。而這些社會(huì)實(shí)踐領(lǐng)域中的創(chuàng)新和變化，決定了以此為內(nèi)容的思政課必然具有開放性。思政課的開放性主要有3個(gè)根源，其一，思政課的開放性根源于黨和國(guó)家治國(guó)理政的理論與實(shí)踐的發(fā)展。治國(guó)理政總是隨著時(shí)代的發(fā)展提出新的執(zhí)政理念和指導(dǎo)思想，比如，“新發(fā)展理念”“雙循環(huán)”“人與自然生命共同體”等新觀點(diǎn)，要不斷融入思政課，使思政課的內(nèi)容緊跟時(shí)勢(shì)、與時(shí)俱進(jìn)。其二，思政課的開放性根源于社會(huì)生活的進(jìn)步。追求美好生活是一個(gè)長(zhǎng)期奮斗的過程，是物質(zhì)生活和精神生活質(zhì)量不斷提升的過程，這其中隨著物質(zhì)生活和精神生活水平的提高，相應(yīng)會(huì)提出更高的精神需求，比如對(duì)生態(tài)倫理的需求。這就要求不斷把實(shí)現(xiàn)美好生活的新的價(jià)值理想融入思政課，使思政課呈現(xiàn)為開放性。其三，思政課的開放性根源于理論思考的不斷深入。隨著理論界研究的深入，對(duì)以往的觀點(diǎn)和論斷的認(rèn)識(shí)不斷深化并形成新的理論成果，這些新成果也要不斷融入到思政課，使思政課呈現(xiàn)為開放性。

誠(chéng)然，思政課的內(nèi)容有一部分是相對(duì)穩(wěn)定的，比如馬克思主義的基本原理是相對(duì)穩(wěn)定的。但即便如此，這些原理的實(shí)際運(yùn)用仍然需要隨著時(shí)代的變化而變化，正如恩格斯所說的：“這些原理的實(shí)際運(yùn)用。正如《宣言》中所說的，隨時(shí)隨地都要以當(dāng)時(shí)的歷史條件為轉(zhuǎn)移?！盵2]5但是，對(duì)于其他思政課來說，大部分內(nèi)容是隨著時(shí)代的變化而變化的。特別是“形勢(shì)與政策”和“毛澤東思想和中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系概論”兩門課程相對(duì)來說變化的內(nèi)容比較多，“融入問題”也就相對(duì)突出。而特別需要說明的是，“中國(guó)近現(xiàn)代史綱要”這門課程的內(nèi)容長(zhǎng)時(shí)間以來也是相對(duì)穩(wěn)定的，但是在《決議》通過以后，這門課程也會(huì)作出較多的補(bǔ)充和創(chuàng)新，因?yàn)闅v史事實(shí)是確定不變的，但是對(duì)于歷史事實(shí)的評(píng)價(jià)和定位卻隨著實(shí)踐的發(fā)展和認(rèn)識(shí)的深化而不斷形成新的結(jié)論。

在“把……融入思政課”的過程中，會(huì)形成不同層次的融入類型。澄清這些“融入問題”的類型，是更好地實(shí)現(xiàn)融入的理論自覺。在融入的過程中，特別是教師要明確融入的類型，才能夠達(dá)到預(yù)期的融入目標(biāo)。前文把融入問題區(qū)分為兩個(gè)環(huán)節(jié)，即教材融入和教學(xué)融入兩個(gè)環(huán)節(jié)。進(jìn)一步，每一個(gè)融入環(huán)節(jié)又包括不同的融入類型，以下分別論述。

（一）從融入定位角度區(qū)分為“指導(dǎo)性融入”和“內(nèi)涵性融入”

從教材融入環(huán)節(jié)看，在“把……融入到思政課”的時(shí)候，首先要明確融入的定位。有些思想理論處在全部國(guó)家意識(shí)形態(tài)體系的指導(dǎo)地位，因此，這些思想在融入思政課的時(shí)候，是作為“指導(dǎo)思想”加以融入的，因而可以稱為“指導(dǎo)性融入”。這些國(guó)家意識(shí)形態(tài)的指導(dǎo)思想，是決定全部意識(shí)形態(tài)發(fā)展方向的指導(dǎo)思想。也是思政課教學(xué)的指導(dǎo)思想。黨中央在提出一些具有根本性全局性的指導(dǎo)性思想理論的時(shí)候，就必須要用這些指導(dǎo)思想來指導(dǎo)全部工作，包括思政課建設(shè)工作。一般來說，這些指導(dǎo)思想構(gòu)成了行動(dòng)指南和根本遵循。比如，習(xí)近平在學(xué)校思想政治理論課教師座談會(huì)上對(duì)思政課建設(shè)提出了一系列新要求，這些重要講話精神在融入思政課的過程中，對(duì)全部思政課均具有重要的指導(dǎo)性意義。因而，這種融入顯然是“指導(dǎo)性融入”。與此不同，有些重要會(huì)議精神或者重要講話精神，則應(yīng)該是作為思政課的具體內(nèi)容而加以融入，特別是黨的創(chuàng)新理論成果，應(yīng)該通過教材編寫和修訂寫入教材，進(jìn)而融入到思政課，因而可以稱為“內(nèi)涵性融入”。這就需要對(duì)重要的會(huì)議精神、講話精神的理論內(nèi)涵以及黨的創(chuàng)新理論成果加以深入研究，進(jìn)而不斷豐富思政課的授課內(nèi)容。當(dāng)然，有些重要思想既要作為指導(dǎo)思想來融入，也要作為內(nèi)涵來融入。總之，明確融入定位是更好地完成融入的首要前提。

（二）從融入形式角度區(qū)分為“普遍性融入”和“專題性融入”

教學(xué)融入環(huán)節(jié)主要包括兩種類型，一是內(nèi)容性融入，二是方法性融入。首先是內(nèi)容性融入的兩種常見類型，一種是“普遍性融入”，另一種是“專題性融入”。所謂“普遍性融入”，是指把所要融入的新的內(nèi)容與教材的知識(shí)點(diǎn)相結(jié)合，圍繞教材已有的知識(shí)點(diǎn)展開融入，把新的內(nèi)容與已有知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行對(duì)接。這種融入只是把新內(nèi)容中所包含的知識(shí)點(diǎn)逐一與教材中的知識(shí)點(diǎn)加以對(duì)應(yīng)，從而把這些內(nèi)容以知識(shí)點(diǎn)為單位融入到授課內(nèi)容之中。而所謂“專題性融入”則是把所要融入的新內(nèi)容作為一個(gè)完整的“專題”融入到思政課之中。在“專題性融入”中，更加體現(xiàn)了所要融入內(nèi)容的完整性和系統(tǒng)性，因此會(huì)使融入程度加深。當(dāng)然，“專題性融入”也有一定的缺陷，比如，內(nèi)容比較詳盡導(dǎo)致占有更多的授課時(shí)間，從而占據(jù)原有課程內(nèi)容的時(shí)間。顯然，“專題性融入”只是在特定的條件下才能使用，而在通行的思政課中更多采用的是“普遍性融入”。而“普遍性融入”則相對(duì)具有分散性，突出特點(diǎn)是具有“針對(duì)性”，即把所要融入的內(nèi)容分別與知識(shí)點(diǎn)對(duì)應(yīng)，就使得融入具有鮮明的針對(duì)性。對(duì)于“普遍性融入”來說，最重要的在于確定所要融入內(nèi)容的知識(shí)點(diǎn)提煉，以及與教材已有知識(shí)點(diǎn)的對(duì)接，從而確保融入的精準(zhǔn)性與有效性。

（三）從融入方法角度區(qū)分為“灌輸式融入”和“啟發(fā)式融入”

在教學(xué)融入環(huán)節(jié)中，除了處理好內(nèi)容性融入問題，還要處理好方法性融入問題。從融入方法上來看，也可以采取多種方法，而最常見的融入方法也包括兩種。一是“灌輸式融入”，二是“啟發(fā)式融入”。所謂“灌輸式融入”，是指把所要融入的內(nèi)容，直接融入到授課內(nèi)容之中，這種融入是具有一定的強(qiáng)制性色彩。對(duì)于意識(shí)形態(tài)中具有根本性質(zhì)和根本原則的重大創(chuàng)新內(nèi)容，需要采用“灌輸式融入”方式。因?yàn)檫@些思想理論和觀點(diǎn)很難通過簡(jiǎn)單的論證能夠表述清楚，因此對(duì)于學(xué)生來說即使暫時(shí)不理解，也要先接受，隨著實(shí)踐的深入，學(xué)生則會(huì)對(duì)這些思想理論觀點(diǎn)加深理解。一切“灌輸式融入”都是因?yàn)檫@一融入內(nèi)容首先是重大的，其次是因?yàn)檫@些理論是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀真理，因而是必須要接受的。對(duì)“灌輸式融入”全盤否定的觀點(diǎn)是不能接受的。而且，在思想政治教育中，灌輸式方法雖然經(jīng)常被質(zhì)疑，但作為最為傳統(tǒng)的一種方法必然有其使用的合理性。與此不同，還有一種常見的融入是“啟發(fā)式融入”。所謂“啟發(fā)式融入”，是指在融入過程中，教師為了避免融入的“突然”而使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)識(shí)斷裂，而采用啟發(fā)引導(dǎo)的方式，從對(duì)原有的知識(shí)點(diǎn)和理論的分析中，逐漸沿著邏輯思路的演進(jìn)而自然而然地引出所要融入的內(nèi)容，并通過新思想、新理論的學(xué)習(xí)，達(dá)到對(duì)原有思想理論的啟發(fā)性意義。

（四）從融入性質(zhì)角度區(qū)分為“拓展性融入”和“創(chuàng)新性融入”

無論是教材融入環(huán)節(jié)還是教學(xué)融入環(huán)節(jié)，在把馬克思主義中國(guó)化時(shí)代化新成果融入到思政課的時(shí)候，還要明確這一融入內(nèi)容的性質(zhì)類型，主要包括“拓展性融入”和“創(chuàng)新性融入”。這一問題涉及到如何處理所要融入的內(nèi)容和原有教材內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容之間的關(guān)系問題。所謂“拓展性融入”，是指所要融入的新內(nèi)容既是對(duì)以往相關(guān)理論的深化和拓展，同時(shí)也是對(duì)教材相關(guān)內(nèi)容的深化和拓展。這樣，在融入的時(shí)候就必須首先了解此前相關(guān)的思想理論內(nèi)容，這樣在掌握前后思想理論演進(jìn)和變化的情況后，才能做到教育內(nèi)容的前后聯(lián)系。隨著認(rèn)識(shí)的不斷深入和發(fā)展，總是要對(duì)以往所形成的認(rèn)識(shí)結(jié)論形成新的提升，這就決定了意識(shí)形態(tài)的理論本身也是不斷在邏輯上有所提升的。如果不了解這一新理論的“來龍去脈”，就不會(huì)產(chǎn)生良好的融入效果。

而與此不同，當(dāng)黨中央對(duì)某些新的國(guó)情、黨情、世情作出新的重大判斷的時(shí)候，就會(huì)相應(yīng)地在思想理論上形成重大的創(chuàng)新性突破，這些突破表現(xiàn)為重大命題、重大論斷、重大判斷的提出，而且是在以往的意識(shí)形態(tài)的理論中從未提出過的。這樣的重大創(chuàng)新性的理論在融入到思政課中的時(shí)候，顯然應(yīng)該是“創(chuàng)新性融入”，它不同于“拓展性融入”，其不是在以往已有的思想理論中作出的“添加”“延伸”“拓展”，而是在根本上形成的原創(chuàng)性重大判斷。比如，習(xí)近平提出“世界處于百年未有之大變局”[3]178這一關(guān)于世界歷史觀的重大判斷，是前所未有的判斷，因而在融入思政課的時(shí)候顯然是“創(chuàng)新性融入”。當(dāng)然，“創(chuàng)新性融入”并非與原有的教育內(nèi)容毫不相干，但需要強(qiáng)調(diào)的是，要把這一重大思想理論、重大命題的原創(chuàng)性意義加以澄清，從而才能明確該內(nèi)容融入的重大意義。

以上對(duì)“融入問題”進(jìn)行了不同類型的劃分，其目的是為了達(dá)到對(duì)思政課“融入”的理論自覺。在進(jìn)行某種融入的時(shí)候，只有對(duì)融入的類型有所了解，才能更好地駕馭融入過程，才能取得良好的融入效果。此外，從自覺到上述融入類型之后，還應(yīng)該進(jìn)一步明確融入的實(shí)施原則，在把握科學(xué)原則的基礎(chǔ)上更好地實(shí)施教學(xué)融入。

除了教材融入環(huán)節(jié)，“融入問題”最集中體現(xiàn)在日常的教學(xué)融入環(huán)節(jié)之中，這里集中對(duì)教學(xué)融入環(huán)節(jié)的實(shí)施原則加以討論。在教學(xué)環(huán)節(jié)中解決思政課“融入問題”的時(shí)候經(jīng)常會(huì)遇到一些不當(dāng)做法，這些做法直接影響了融入的效果。因此，反思融入的實(shí)施原則，對(duì)于提高融入質(zhì)量來說具有重要的意義。

（一）堅(jiān)持“教材邏輯”而避免“隨意發(fā)揮”的原則

處理“融入問題”中有一種常見的不良現(xiàn)象就是“隨意發(fā)揮”?！半S意發(fā)揮”主要體現(xiàn)為所要融入內(nèi)容與教材已有內(nèi)容之間邏輯上的無序狀態(tài)。在教學(xué)融入環(huán)節(jié)中最常見的問題是，教師對(duì)所融入內(nèi)容的講授不能以教材知識(shí)點(diǎn)為依托，或者以知識(shí)點(diǎn)為依托，但是對(duì)所融入內(nèi)容的闡釋和解讀偏離了知識(shí)點(diǎn)的本意。這是因?yàn)樗谌雰?nèi)容本身具有前文指出的開放性，教師沒有在眾多的闡釋向度上選擇與知識(shí)點(diǎn)對(duì)應(yīng)的向度而選擇了另外的闡釋角度，從而與知識(shí)點(diǎn)的本意不相符合。此外，也由于教師在對(duì)所融入內(nèi)容進(jìn)行闡釋的時(shí)候，從主觀偏好出發(fā)或過于“即興”而脫離了原有的知識(shí)體系。這種闡釋最終就會(huì)導(dǎo)致對(duì)所融入內(nèi)容的闡釋與教材知識(shí)點(diǎn)和教材邏輯體系的偏離，從而使融入呈現(xiàn)為邏輯上的無序狀態(tài)。比如，“創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展”問題，既可以在講授中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化部分融入，也可以在講授文化自信問題中融入，但在兩種不同的語(yǔ)境中這一命題的重點(diǎn)含義卻是有所不同的。因此，如何在“主—從”的框架下堅(jiān)守“教材邏輯”的主導(dǎo)型而避免“隨意發(fā)揮”是確保高質(zhì)量融入的一條基本原則。

“融入”這一概念，直接表明了一種“主—從”關(guān)系，即“把A融入到B”當(dāng)中。而在這一表達(dá)句式中可以看到，顯然B是居于主導(dǎo)地位，而A則處于從屬地位。當(dāng)然這是在邏輯句式上所表現(xiàn)出來的融入活動(dòng)所具有的“主—從”關(guān)系，而不是說所要融入的內(nèi)容A和被融入的內(nèi)容B兩者在理論內(nèi)容上哪個(gè)更重要問題。顯然，在教學(xué)融入環(huán)節(jié)中，教材及其依據(jù)教材所開展的授課是“主體”，而所要融入的內(nèi)容則是“客體”。因此，所要融入的內(nèi)容A就必須要按照原有授課內(nèi)容B的邏輯來展開。因此，“教材邏輯”是處理“融入問題”的一條基本原則。也就是說，如果一個(gè)融入活動(dòng)打破了原有教材的邏輯體系，或者對(duì)教材原有內(nèi)容產(chǎn)生了擾亂，就會(huì)產(chǎn)生很多負(fù)面影響，比如消解教材的權(quán)威性，從而也破壞了原有教材體系的連續(xù)性。這就意味著，處理“融入問題”的時(shí)候必須要避免“隨意發(fā)揮”。誠(chéng)然，某一個(gè)觀點(diǎn)、某一個(gè)論斷的理解總是具有無限性，人們往往對(duì)于同一個(gè)觀點(diǎn)和論斷的理解是多樣性的。應(yīng)該說，這是一切理解活動(dòng)和認(rèn)識(shí)活動(dòng)所必然具有的情況。甚至正是因?yàn)橛袩o限的闡釋和理解空間，才為學(xué)術(shù)的發(fā)展提供了可能。然而，卻不能因?yàn)槟骋蝗谌雰?nèi)容的開放性而使融入成為“隨意發(fā)揮”。

（二）堅(jiān)持“尊重文本”而避免“斷章取義”的原則

在對(duì)經(jīng)典馬克思主義文本、黨的創(chuàng)新理論文本等進(jìn)行闡述的時(shí)候，通常容易出現(xiàn)的問題是“斷章取義”。所謂“斷章取義”，是指拋開文獻(xiàn)整體的思想邏輯而單獨(dú)把某一概念、某一論斷、某一段落抽離出來而對(duì)其加以闡釋，并且所闡釋的思想內(nèi)涵與文獻(xiàn)整體邏輯出現(xiàn)偏差、甚至相反的解讀方法?！皵嗾氯×x”的解讀是對(duì)文本的背離，更多的是把解讀者本人的主觀見解融入其中，從而偏離了文本的本意。顯然，這種融入不僅不能達(dá)到融入的目的，而且是和融入的目標(biāo)截然相反的。對(duì)于一些重大的理論表述如果偏離文本原文，它所產(chǎn)生的“誤導(dǎo)”既是一個(gè)嚴(yán)重的學(xué)術(shù)問題，也是一個(gè)嚴(yán)肅的政治問題。對(duì)于學(xué)術(shù)研究來說，通常會(huì)從基本概念的界定和闡釋，甚至是詞源學(xué)考察開始，其目的就是要明確該理論研究具有共識(shí)性的、明證性的概念范疇基礎(chǔ)。而對(duì)于政治意識(shí)形態(tài)來說，可能因?yàn)橥祿Q某一個(gè)概念，甚至兩個(gè)概念之間的順序隨意顛倒，都可能背離國(guó)家意識(shí)形態(tài)的精神實(shí)質(zhì)。比如，就全人類共同價(jià)值來說，六個(gè)價(jià)值范疇的順序是逐漸從具體到抽象的晉升過程，因此其順序是確定的。而如果打亂其順序，就使得這一價(jià)值體系成為無邏輯的混亂，從而無法達(dá)到融入的目的。

然而，在融入過程中，所要融入的內(nèi)容一般來說已經(jīng)具有理論上和表述上的精準(zhǔn)性。特別是關(guān)于黨中央重要會(huì)議精神、習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想等重要的思想理論，其表述是十分精準(zhǔn)的，甚至在關(guān)鍵概念和范疇以及表述的邏輯順序上都經(jīng)過反復(fù)的理論推敲才形成的。特別是關(guān)于黨史的內(nèi)容和評(píng)價(jià)都是具有“定性”的論斷。正因如此，諸多所要融入的重要思想理論是十分嚴(yán)肅的理論問題和政治問題，因此必須要充分尊重文本。此外，上述重要思想理論是黨中央意識(shí)形態(tài)話語(yǔ)體系的標(biāo)準(zhǔn)表述，是經(jīng)過實(shí)踐充分檢驗(yàn)了的思想理論，還是經(jīng)過理論家們的深思熟慮所建立起來的話語(yǔ)體系，是當(dāng)代中國(guó)馬克思主義的經(jīng)典話語(yǔ)。此外，尊重文本是學(xué)術(shù)研究、理論宣講的基本規(guī)范。無論是以“學(xué)術(shù)”的方式開展融入，還是從“政治”的立場(chǎng)開展融入，兩者都需要尊重嚴(yán)肅的學(xué)術(shù)規(guī)范達(dá)到“政治性與學(xué)理性相統(tǒng)一”[4]。這也同樣要求融入必須要尊重文本。因此，堅(jiān)持尊重文本而避免隨意解讀，是處理“融入問題”的一條基本原則。

（三）堅(jiān)持“邏輯聯(lián)結(jié)”而避免“外在拼接”的原則

在融入過程中，最簡(jiǎn)單的做法是把所要融入的內(nèi)容與教材的相關(guān)章節(jié)“拼接”起來。在講授教材中的某一章節(jié)和具體知識(shí)點(diǎn)的時(shí)候，“順便”把所要融入的內(nèi)容“拼接”在已有內(nèi)容之中。這樣的“拼接”因無法做到融入內(nèi)容與原本內(nèi)容的有機(jī)融合而呈現(xiàn)出“兩張皮”的現(xiàn)象。應(yīng)該說，這種融入可以被稱為是“外在融入”。而所謂“外在融入”，就其實(shí)質(zhì)來說等于沒有融入。因?yàn)樗谌氲膬?nèi)容和已有的教材內(nèi)容之間沒有建立起思想上的邏輯關(guān)聯(lián)，是處在彼此各不相關(guān)的狀態(tài)，也就等于沒有實(shí)現(xiàn)“融”。所謂“融”，是指兩者之間發(fā)生實(shí)質(zhì)性的“邏輯聯(lián)結(jié)”，從而使兩者融為一體。如果用通行的比喻說法就是“無縫對(duì)接”。從實(shí)質(zhì)上看，所以存在這種外在拼接狀態(tài)，根本原因是對(duì)于所融入內(nèi)容和已有內(nèi)容之間的關(guān)系問題沒有給予深入思考。而融入活動(dòng)本質(zhì)上是一種“邏輯聯(lián)結(jié)”過程，也就是說，所要融入內(nèi)容和已有內(nèi)容是通過“邏輯”才被融入為一體的。離開對(duì)兩者關(guān)系的“邏輯聯(lián)結(jié)”就無法實(shí)現(xiàn)真正的融入，而最多只能做到外在拼接。

所謂“邏輯聯(lián)結(jié)”，按照德國(guó)古典哲學(xué)家康德的說法是指，理性認(rèn)識(shí)的活動(dòng)是作判斷和推理，而判斷的活動(dòng)是思維所特有的活動(dòng)，而“判斷力就是把事物歸攝到規(guī)則之下的能力”[5]135。思維活動(dòng)是建立在范疇和概念基礎(chǔ)之上的。因此，一切思維的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，就其邏輯句法來看，不過是把兩個(gè)概念在邏輯中“聯(lián)結(jié)”起來的活動(dòng)，而這種“邏輯聯(lián)結(jié)”康德稱其為“綜合”[5]88。由此我們能夠想到，在把重要的意識(shí)形態(tài)的創(chuàng)新內(nèi)容融入到思政課的時(shí)候，就要能動(dòng)地把所要融入內(nèi)容與已有知識(shí)進(jìn)行“邏輯聯(lián)結(jié)”。也就是說，這個(gè)融入活動(dòng)是思維意識(shí)的能動(dòng)性的表現(xiàn)，融入活動(dòng)本身是一個(gè)“生成過程”甚至是“創(chuàng)造性過程”。也正是在這個(gè)意義上，才有必要對(duì)“如何融入”的問題加以研究。融入不是現(xiàn)成的拼接，而是有待去創(chuàng)造的“邏輯聯(lián)結(jié)”過程。對(duì)于融入什么、怎樣融入、融到哪里等問題都是需要加以研究的問題。良好的融入充分體現(xiàn)了教師思維的能動(dòng)性，即“邏輯聯(lián)結(jié)”。堅(jiān)持“邏輯聯(lián)結(jié)”而避免“外在拼接”構(gòu)成了處理“融入問題”的重要原則。

（四）堅(jiān)持“有機(jī)整體”而避免“碎片抽取”的原則

對(duì)于某一重要意識(shí)形態(tài)新內(nèi)容的“融入問題”，要加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)。也就是說，融入不是一個(gè)可有可無的事，不是可以融這個(gè)，也可以融那個(gè)的偶然隨機(jī)問題。因此，對(duì)于思政課建設(shè)來說，“融入問題”絕不是“小事”，而是特別重要的“大事”。因?yàn)椋枰谌氲膬?nèi)容，都是黨和國(guó)家最新的理論成果，對(duì)于指導(dǎo)當(dāng)下中國(guó)政治經(jīng)濟(jì)生活來說具有決定性意義的馬克思主義中國(guó)化理論成果。這就意味著，我們所要融入的問題，并非是比教材原有知識(shí)“次要”的內(nèi)容，而是說這些新的理論成果具有不可替代的獨(dú)特意義、特定歷史時(shí)代的精神的重大意義。因此，所要融入的新內(nèi)容與教材已有內(nèi)容兩者同等重要。這就意味著“融入問題”必須要加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)而避免隨機(jī)性和偶然性。在沒有充分認(rèn)識(shí)到融入的重大意義的時(shí)候，似乎可以認(rèn)為融入也可以，不融入而只講教材也可以；融入多一點(diǎn)可以，融入少一點(diǎn)也可以；融入這個(gè)內(nèi)容可以，融入那個(gè)內(nèi)容也可以；等等。這些都是一種碎片化抽取的做法，因而所有這些隨機(jī)性的偶然融入做法都是不可取的，甚至是錯(cuò)誤的融入觀念。

真正說來，“融入問題”所要解決的是把黨的創(chuàng)新理論和習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想及時(shí)納入到思政課的內(nèi)容體系當(dāng)中，從而能夠引導(dǎo)學(xué)生跟上國(guó)家發(fā)展的時(shí)代步伐，培養(yǎng)時(shí)代新人。無論是教材修訂中的融入，還是日常思政課課堂教學(xué)中的融入，融入都是一項(xiàng)重大的意識(shí)形態(tài)建設(shè)工程，因而必須要對(duì)此作出系統(tǒng)的頂層設(shè)計(jì)。也就是說，融入的內(nèi)容應(yīng)該被作為一個(gè)有機(jī)整體融入到某一門課程之中。一方面，對(duì)于某一門課程來說，該門課程從頭到尾應(yīng)該整體性地設(shè)計(jì)融入的內(nèi)容；另一方面，從所要融入的內(nèi)容來說，也要對(duì)所要融入的內(nèi)容進(jìn)行整體設(shè)計(jì)。這樣，才能夠確保把所要融入的全部?jī)?nèi)容作為一個(gè)有機(jī)整體，融入到教材已有知識(shí)整體邏輯框架之中?？梢姡瑘?jiān)持有機(jī)整體的頂層設(shè)計(jì)從而避免碎片化抽取，是處理“融入問題”的重要原則。

[1]中國(guó)共產(chǎn)黨第十九屆中央委員會(huì)第六次全體會(huì)議文件匯編[M].北京：人民出版社，2021.

[2]馬克思恩格斯文（第2卷）[M].北京：人民出版社2009.

[3]習(xí)近平著作選讀（第2卷）[M].北京：人民出版社，2023.

[4]習(xí)近平.思想政治理論課是立德樹人的關(guān)鍵課程[J].求是，2020，（17）.

[5]康德.純粹理性批判[M].鄧曉芒，譯.北京：人民出版社，2004.