【摘要】實現(xiàn)教材體系向教學體系的創(chuàng)新性轉化，是提升高校思想政治理論課教學有效性的關鍵環(huán)節(jié)。就必要性而言，思政課教材體系與教學體系兩者在邏輯、形式等方面的差異性，決定了教學體系要實現(xiàn)對教材體系的總體化、問題化、具體化、個性化建構。為順利實現(xiàn)高校思政課教材體系向教學體系轉化，還需準確把握“轉化”這一核心概念的內涵及要求。具體來說，對思政課教材的研究是轉化的基礎，對學生的研究是轉化的前提，提高教師的主體素質是轉化的關鍵。

【關鍵詞】高校；思想政治理論課；教材體系；教學體系

【作者簡介】閆方潔，華東師范大學馬克思主義學院教授、博士生導師；王慧潔，華東師范大學馬克思主義學院（上海? 200241）。

【原文出處】《思想理論教育》（滬），2024.4.64～70

黨的十八大以來，思想政治理論課（以下簡稱“思政課”）作為落實立德樹人根本任務的關鍵課程，得到以習近平同志為核心的黨中央的高度重視。從不同的角度出發(fā)，可以對如何提升思政課教學的有效性和親和力作出全面思考，其中推動教材體系向教學體系的轉化，無疑是關鍵環(huán)節(jié)。然而，在高校思政課教學中推進這一轉化有何意義，如何把握轉化的方向和重點，如何推動轉化順利實現(xiàn)等，對于這些問題長久以來人們并未形成科學、清晰的認知。因此，本文旨在對思政課教材體系向教學體系轉化的必要性、關鍵環(huán)節(jié)、具體要求等進行系統(tǒng)分析，以期為思政課建設提供有益借鑒。

從一般意義上來看，任何教學活動中都存在教材體系向教學體系轉化的問題，這歸根到底源自教材本身的特點與教學活動的內在要求的差異性。顧名思義，教材體系是指教材中知識內容的整體結構和編排次序，是教材內容與結構的有機統(tǒng)一。作為學校教育極為重要的依托，教材是教師從事教學活動最重要的參考依據(jù)，也是學生進行學習的基礎性材料，在內容、邏輯、表達、對象等方面均具有自身的獨特規(guī)定與要求。

其一，特定的教材總是從屬于特定的理論學科，遵循著理論自身的演繹與發(fā)展邏輯。這也就是說，對某個具體理論的系統(tǒng)化梳理，構成了教材體系的基本任務。因此，教材文字要追求概念的清晰性、判斷的準確性、推理的嚴謹性、結論的完整性，要用最規(guī)范的理論表達、最凝練的理論概括來呈現(xiàn)人們對于某學說的最大理論共識。簡言之，結構化、系統(tǒng)化、完整化是教材體系的基本原則。其二，教材是學生學習的基礎材料，教材體系的設計與編排需要遵循認識發(fā)展的一般邏輯，要最大程度地考慮知識內容的可理解性、易掌握性，要符合認識發(fā)展的總體路徑。因此，教材編寫往往從知識體系的最底層出發(fā)，采取從下往上、從簡單到復雜的路徑，依次搭建起系統(tǒng)化的知識體系或知識群。其三，教材內容以書面語言的形式得以呈現(xiàn)，而書面語言是供人們“看”的語言符號系統(tǒng)，人在凝視、閱讀教材文字時可以充分調動理性的認識能力，并經(jīng)由復雜、抽象的思維活動對教材內容進行分析、拆解、重組，通過反復閱讀和思考來達到深度理解。

綜上所述，教材體系注重編寫的規(guī)范性、觀點的權威性、受眾的普遍性，相對來說，對個性化內容關注不多且較少考慮對受眾的精準化分析，旨在傳播一般性知識即理論。然而，對學習者來說，一般性知識只有過渡到特殊性知識，即與個人的經(jīng)驗相結合，才能真正發(fā)揮指導人們具體行為的作用。倘若教學活動只是照本宣科式復述教材，最多只能達到“灌輸”的效果——使教材內容進入學生的頭腦中，但并不能實現(xiàn)從一般性知識向特殊性知識的過渡，不能完成育人的使命。

具體來說，教材的預設對象具有普遍性，而現(xiàn)實中的教學對象具有特殊性，且學生的思想水平、認知水平、情感需求等都是具有前置性的，這就對教學活動從“一般”向“具體”的過渡提出了要求。同時，教材是靜態(tài)的、平面的，學生是動態(tài)的、立體的，教學活動則需要根據(jù)學生的需求不斷調整教學內容，需要推動靜態(tài)的平面教材向立體的教學情境的轉化，因此，教學體系具有生成性和發(fā)展性。除此之外，教材內容是通過書面語言來表達的，教學內容是通過口頭語言來呈現(xiàn)的；學生面對書面語言時是在“看”，更容易調動理性思考的能力，而在面對口頭語言時是在“聽”，首先調動的是聽覺活動。這就決定了在教學活動中必須首先考慮“動聽”和“悅耳”的問題，只有入耳，才能入腦、入心。

由此可見，教學體系與教材體系盡管只有一字之差，但兩者在邏輯、形式等方面存在很大的差異。雖然教材體系與教學體系統(tǒng)一于共同的教育教學目的，但教材體系本身的特點與教學目標的差距，決定了建構教學體系的必要性。根據(jù)內容與形式的辯證關系原理，形式對內容具有反作用，同一內容在不同條件下完全可以采取不同的形式，因此教師如何根據(jù)學生的具體情況構建教學體系就顯得尤為重要。教學過程中以課堂教學活動為核心，教材僅僅為教學活動提供了基礎性框架，教學體系并非既定和現(xiàn)成的，而是需要教師發(fā)揮自身主體性、主導性加以創(chuàng)造和建構的，這是幫助學生將教材中的一般性知識轉化為特殊性知識、實現(xiàn)理論內化的第一步。教材體系向教學體系轉化的實質是對教材的“資源化”利用，通過轉化使教材成為教學活動的有機組成部分，為教學活動服務。在這個意義上，我們可以將教材體系向教學體系的轉化視作教學活動的起始環(huán)節(jié)，離開這一轉化，所有的教學思想、教學意圖、教學目標均無法得到落實。

同時，推進教材體系向教學體系的轉化是堅持正確的教材觀的具體表現(xiàn)，也是堅持正確的教學觀的必然要求。事實上，承認教材體系向教學體系轉化的必然性，這一判斷中隱含著“如何對待教材”的問題，體現(xiàn)著一定的“教材觀”。如果以教學活動作為中心，以育人效果作為標準的話，教材無疑應該是一種有待被運用、重組、拓展和升華的資源。教師是在源于教材、忠于教材的基礎上“使用”教材來從事教學活動，而不是“教教材”，要在教學活動中避免對教材的絕對化、神圣化理解，避免“唯教材”的本本主義傾向。更進一步說，“教材觀”的背后隱含著更為宏觀的“教學觀”。正確的教學觀要求教師能夠把“教師—學生—教材”三者擺在正確的位置和適當?shù)年P系中。首先，教材是教學活動的基礎，學生是教學活動的起點，教師是教學活動的主導者。教師要根據(jù)學生的需求和特點明確“為什么教”和“怎么教”的問題，同時在了解、熟悉與徹底掌握教材內容邏輯的前提下，明確“教什么”的問題，即明確教材中的什么地方要拓展、什么地方要簡略、什么地方要提升等，最終推動教材體系向教學體系的轉化。在教材體系向教學體系的轉化中，教師、教材、學生三者得到了有機統(tǒng)一。

高校思政課既具有一般大學課程的共性，更具有自身的特殊性，作為落實立德樹人根本任務的關鍵課程，思政課體現(xiàn)了社會主義的辦學性質和辦學方向，兼具政治性與理論性。引導學生樹立馬克思主義的信仰，是所有學校思政課教學的統(tǒng)一、共同的目標，為此，思政課教學中更為強調統(tǒng)編教材的基礎性、根本性、指導性作用。因而相較于其他課程，思政課教材體系向教學體系的轉化需要解決的問題更復雜，難度也相對較大。

然而，對這一問題的解決又極為重要，直接關系到能否解決制約高校思政課教學有效性的難點和痛點。其一，思政課具有突出的育人屬性，具有鮮明的政治導向性和價值引領性，“是知識課與信仰課的統(tǒng)一”，[1]從根本上區(qū)別于以傳播知識、培養(yǎng)技能等為目的其他課程，旨在用馬克思主義、用黨的創(chuàng)新理論為廣大學生筑起精神支柱，使學生能夠“化理論為方法、化理論為德性”，[2]進而成長為擔當民族復興大任的時代新人?？梢?，“入心”是思政課教學的重要目標。因此，倘若教學活動僅僅停留在講解教材體系，面面俱到地講授，就會導致知識與思想、理論與智慧、觀念與現(xiàn)實、課堂與社會的割裂，導致育人效果大打折扣。其二，思政課教材是統(tǒng)編教材，面向全體學生，但現(xiàn)實中的學生不是鐵板一塊，存在很大的差異性。這就要求教師必須根據(jù)學生的特點和需求推進教材體系向教學體系的轉化，否則就會導致教學內容供給與學生需求之間無法精準對接、學生獲得感不足等問題，弱化思政課教學的針對性。其三，思政課歸根到底是理論課，無論是思想性還是政治性均涵括在“理論”這一內核中。而理論具有抽象性、思辨性、系統(tǒng)性強的特點，倘若不進行教學體系的轉化，就容易使教學內容與學生生活相去甚遠，導致課程“不動聽”，學生的學習興趣隨之降低。

因此，如何推進教材體系向教學體系的轉化，成為高校思政課教學迫切需要解決的關鍵問題。從總體上來說，這一“轉化”是一項科學性和系統(tǒng)性都很強的工程，必須切實遵循思政課教育教學的內在規(guī)律，充分考慮到各門思政課的具體特點以及學情。具體來說，推動思政課教學內容的總體化建構、問題化建構、具體化建構、個性化建構，是高校思政課教材體系向教學體系轉化的基本原則和主要方向。

1.教學體系要實現(xiàn)對教材內容的總體化建構

作為科學的理論體系，無論是馬克思主義基本原理還是黨的創(chuàng)新理論，都是具有嚴密邏輯的完整體系，內容豐富、思想深遠，表現(xiàn)在教材中便是“三多”——章節(jié)數(shù)量與內容多、知識點與概念多、論斷與結論多。倘若教師僅僅按照教材中概念和知識的出場順序進行授課，加之課時限制，便很容易使教學活動窄化為簡單的知識介紹與羅列，長此以往，碎片化的知識教學會削弱學生對理論的本質屬性、歷史發(fā)展的整體邏輯的認識，使學生很難產(chǎn)生真正的認同感。

以“馬克思主義基本原理”課為例，“馬克思主義理論體系和知識體系博大精深，涉及自然界、人類社會、人類思維各個領域，涉及歷史、經(jīng)濟、政治、文化、社會、生態(tài)、科技、軍事、黨建等各個方面”。[3]但是，馬克思主義同時是一個有機的整體，是“一塊整鋼”，其三大組成部分即馬克思主義哲學、馬克思主義政治經(jīng)濟和科學社會主義并非相互獨立的三個學科，而是共同交融在馬克思主義思想體系中。缺失總體化建構的順序性講授很容易陷入“只見樹木、不見森林”的碎片化教學，導致“概念出場、觀點退場”，“知識出場、思想退場”的教學效果，弱化馬克思主義的理論魅力。因此，這就要求教師從總體性的角度進行教學設計，站在全局的高度通盤考量每個章節(jié)、每個知識點在馬克思主義理論體系中的地位和作用，在總體性視域下明確每節(jié)課的授課重點和著力點，做到“少而精，要管用”，清晰地呈現(xiàn)馬克思主義的思想脈絡和邏輯進程，使概念與論斷之間組成嚴密的整體，發(fā)揮理論的合力作用。

總之，通過對教材內容的總體化建構，可以有效化解教材內容的豐富性與課時的有限性之間的矛盾，使學生更清晰、更準確地感知馬克思主義理論的內在精髓，進而引導學生對其產(chǎn)生強烈的認同感?？梢?，在思政課教學中，把握了“總體性”就把握了理論的“筋脈”，爾后才能找到有效的“發(fā)力點”，做到游刃有余不離題。而實現(xiàn)教材內容總體化建構的關鍵，則是要正確把握總體與部分之間的辯證關系：總體并不是由概念、觀點堆積而成的；相反，總體優(yōu)先于部分，即只有從總體視域出發(fā)，概念和觀點才能得到闡釋，即概念和知識點部分不能被孤立地說明，它們的意義只能在與整體的關系中才能被揭示、呈現(xiàn)出來。

2.教學體系要實現(xiàn)對教材內容的問題化建構

從教材體系向教學體系轉化，就是要實現(xiàn)從“知識群”向“問題群”的轉化，尤其對于極為強調解疑釋惑功能的思政課來說更需如此。作為啟智潤心的課程，思政課教學除了讓學生獲得知識，更重要的是以知識為基礎提出問題，引導學生在思考問題中掌握方法、收獲價值、感悟智慧、堅定立場。因此，抓到“問題”是提升思政課教學有效性的關鍵。問題代表著一種探究性思維和高階性思維，在當今信息社會中，能吸引學生興趣的是問題而非知識。當然，問題與知識并非是相互割裂的，提出問題實際上意味著在知識點之間建立起橫向聯(lián)系，意味著從表面走向縱深。正如波普爾所言：“科學和知識的增長永遠始于問題，終于問題——越來越深化的問題，越來越能啟發(fā)新問題的問題?！盵4]

對思政課教學來說，問題源自對理論所揭示的事物本質的挖掘，對理論本身的出場邏輯的梳理，對理論內容邏輯的剖析，以及理論對現(xiàn)實的觀照，等等。以“習近平新時代中國特色社會主義思想概論”課為例，該課程涉及新時代治國理政的方方面面，包含很多新論斷，教師的課堂教學任務不是簡單復述這些論斷，而是要圍繞這些論斷提煉問題。比如，某一新論斷包含了什么樣的觀點？這些觀點內部具有何種邏輯關系？為什么此時會提出這一論斷？為什么此時能夠提出這一論斷？這一論斷背后體現(xiàn)了什么樣的世界觀和方法論？這一論斷的提出體現(xiàn)了何種立場？在面對同樣的問題時，這一論斷的優(yōu)越性在哪里？這一論斷的提出具有哪些重要意義？等等。

總之，思政課教學不是從教材的既定結論和既有知識出發(fā)，而是要通過追本溯源、刨根問底的方式，條分縷析地將問題提煉出來，繪制出課程的問題鏈、問題群、問題樹，體現(xiàn)高校思政課教學的高階性與啟發(fā)性，從而“在這樣層層遞進的問題鏈中，讓學生意識到信仰的重要性，認識到馬克思主義信仰的正確性和必要性”。[5]提出問題的過程就是帶領學生堅持真理和追求真理的過程，也是探索發(fā)展規(guī)律、透視發(fā)展機理、明確發(fā)展道路的過程。只有在提出問題的基礎上，思政課所蘊含的深刻道理才能得以全面呈現(xiàn)。

3.教學體系要實現(xiàn)對教材內容的具體化建構

一般來說，具體與抽象相對應。從認識方法來看，抽象化是將觀念抽離原本客體的思想過程，是從具體的事物中提煉出一般性的概念或規(guī)律。抽象意味著簡化，意味著對具體細節(jié)的剝離，抽象程度越高，對具體性的剝離就越多。盡管目前的思政課教材在可讀性、通俗性上均有很大改善，但是教材作為對理論體系和知識體系的系統(tǒng)呈現(xiàn)，其敘事風格在整體上依舊是抽象的。因此，思政課教材體系向教學體系的轉化必須解決“具體化”的問題。

大致來說，這里的具體化包括兩層意思。一方面，具體化是指在內容層面對理論的“活化”，即要把教材中的原理、重要論斷與具體的社會實踐相結合，與新時代中國特色社會主義的發(fā)展相結合，與學生的生命體驗相結合。理論只有用來解析鮮活的現(xiàn)實問題時，理論話語才具有生命力，才能產(chǎn)生持久的說服力。在這個意義上，“大思政課”就是“活化”思政課教學體系的有效路徑。另一方面，具體化是指在話語層面對理論的形象化闡釋，即要用具象、生動的表達對蘊含深刻道理的觀點進行通俗化表達。當前，教師過度使用政治表達、學術表達，是導致思政課“入耳難”的重要原因。這就要求教師在教學中要“把復雜的學術語言轉化為簡明的學理語言，把深刻的學理語言轉化為通俗的生活化語言”，[6]要將深刻的理論寓于豐富的細節(jié)和情境中，最大程度地減弱抽象理論在聽覺上帶來的枯燥感。案例化設計、情景化設計、體驗式教學等都是具體化建構教學體系的有效途徑。

這里需要指出的是，抽象與具體是一對具有辯證關系的范疇，并不存在絕對的抽象和絕對的具體。對教材內容的“具體化”建構并不意味著一味迎合學生而使教學形式化、庸俗化，在思政課教學體系中抽象程度不宜過高但也不宜過低，要以實現(xiàn)思政課的育人目標為衡量標準。

4.教學體系要實現(xiàn)對教材內容的個性化建構

這里的“個性化”既包括學生的個性，也包括教師的個性，即要尊重學生的個性，發(fā)揮教師之所長。習近平總書記強調，思政課的本質是講道理，要注重方式方法，“老師要用心教，學生要用心悟”。[7]可見，思政課強調的是人與人之間的心靈互動，是人與人之間精神相契合從而使價值觀念得以傳遞的活動。倘若教師與學生無法在教學活動中興奮起來，思政課教學便很難達到溝通心靈、啟智潤心的效果。

如前所述，對學生來說，教材中的一般性知識只有過渡到特殊性知識，才能發(fā)揮在實踐中的指導作用。思政課是大學生的必修課，教材具有規(guī)范性和統(tǒng)一性。但就學生的狀況來看，其理論基礎、學習能力、思維水平的發(fā)展程度、興趣愛好、就業(yè)方向等又存在巨大差異，即使同一所學校不同專業(yè)的學生也千差萬別。這就要求教師在構建思政課教學體系時，必須根據(jù)學生的特點進行個性化設計。例如，可以將具有地方特色、民族特色、學校特色、專業(yè)特色的內容有機融入教學內容之中，激發(fā)學生的學習興趣；同時，結合不同層次學校的培養(yǎng)目標，設置與學生發(fā)展密切相關的教學問題和教學內容，激發(fā)學生的主體意識。

除此之外，教師的主體性、個性也必須在思政課教學設計中得到充分展現(xiàn)。教師是教學活動中的“活”的要素，發(fā)揮著主導性作用。教師不是教材的復讀機，而是要在堅持教學科學性、規(guī)范性的前提下，結合自身的“觀念庫”和思想資源，充分調動自身的感情、熱情，深入思考，對教學內容進行重新編碼，實現(xiàn)對教學體系的個性化和風格化建構。只有體現(xiàn)教師主體性的教學內容才是有溫度的，才是最能打動學生的，所謂“親其師而信其道”說的便是這一道理。因此，建構具有個性的思政課教學體系，既是教師主體性的充分體現(xiàn)，也是思政課教學從自發(fā)走向自覺、從自在走向自為的重要表現(xiàn)。

對概念的追問和澄清，是作出正確判斷的前提。要在實踐中順利實現(xiàn)思政課教材體系向教學體系的轉化，還必須準確把握轉化這一核心概念的內涵及要求，避免任何片面化的理解，否則就會南轅北轍、適得其反。

1.對教材的研究是轉化的基礎

“轉化”既不是照本宣科、照搬照抄，也不是肢解拋棄、另起爐灶。對于前者，思政課教師群體已經(jīng)達成了普遍認同，但是對于后者尚未引起教師的足夠重視。作為全面、嚴謹、準確的知識和邏輯體系，教材不僅是教師教學活動所應遵循的基本藍本，也是學生掌握理論知識的文本依據(jù)，對思政課教學來說，教材的權威性更不可等閑視之。需要明確的是，教材體系與教學體系不是對立的，而是統(tǒng)一的，二者的共通性恰恰構成了轉化得以可能的邏輯前提。

思政課教材是服務于思政課教學的，思政課教學是以思政課教材為依據(jù)的，二者統(tǒng)一于立德樹人的根本任務之中。在實踐中，一些思政課教師秉持“拿來主義”的態(tài)度，把教材內容直接搬到課堂上，一旦教學效果不理想便認為是教材的問題，從而對教材采取輕視甚至是貶低的態(tài)度。事實上，十八大以來，黨中央高度重視教材建設工作，致力于建設中國特色高質量教材體系，我國的教材體系建設也取得顯著成績。一些思政課課堂的教學效果之所以不理想，恰恰是由于教師沒有實現(xiàn)教材體系向教學體系的轉化，恰恰是由于采取了“教科書式”的教學所致。除此之外，一些思政課教師囿于自身原有的知識背景和學科領域，以偏概全地設計教學體系，只見樹木不見森林，更有甚者完全忽視教材另起爐灶等。這些做法從源頭上偏離了“轉化”的前提和基礎。

事實上，關于如何理解“轉化”這一行為，“從教材體系向教學體系轉化”中的“從”字已經(jīng)明確地表達了如下觀點——教材是轉化的源頭。對教材體系進行轉化的目的，是要讓隱藏在知識和概念敘事下的理論邏輯、問題邏輯浮現(xiàn)出來。這些邏輯不是從天而降的，而是教材本身所包含、但不容易被學生所發(fā)覺的。政治性與科學性是思政課教材的兩個基本維度，教材的設計與編排也緊緊圍繞“政治上的道理”和“理論上的學理”來展開，其中政治性是目標，科學性是條件，要做到以“理”服人。正如馬克思所指出的：“理論只要說服人，就能掌握群眾；而理論只要徹底，就能說服人。所謂徹底，就是抓住事物的根本?！盵8]這里的根本就是教材中蘊含的道理，轉化的目的就是要使這些帶有意識形態(tài)性和政治導向功能的道理和學理，以清晰、明確、易懂、更容易被接受的方式呈現(xiàn)出來。思政課教師如果對教材研究不透，對教材的學理和邏輯把握不準，轉化就成了無根之木、無源之水，自然就是盲目、無效的。因此，深入研究思政課教材的文本結構、內在邏輯、重點難點、主旨要義等，是順利建構思政課教學體系的第一步。

2.對學生的研究是轉化的前提

在教學活動中，教師以教材為資源，如果說教師與教材的關系是第一對關系，那么學生作為教學對象，教師與學生的關系是第二對關系。第二對關系并非發(fā)生于“主體”與“客體”之間，而是“主體—主體”之間的主體間性關系。在思政課教學體系的建構中，教師除了從教材出發(fā)，還須堅持以學生為中心，對學生主體性進行立體剖析。

目前，“00后”已成為在校大學生的主力軍，他們成長于全新的歷史環(huán)境中，也獲得了不同的時代體驗和心理感受。作為“網(wǎng)絡原住民一代”“拐點一代”“Z世代”和“世俗一代”等，新時代大學生的需求呈現(xiàn)立體化、多元化等特征，他們對教師、教學均產(chǎn)生了新要求和新期待。倘若思政課教師脫離學生需求建構教學體系，則會導致自說白話、供需錯位，犯先驗主義錯誤，這也是當前思政課教學有效性不足的根源所在。因此，加強對大學生認知水平、認知規(guī)律、接受特點、精神需求、興趣愛好等方面的研究，是推進教材體系向教學體系轉化的前提，對具有鮮明育人性的思政課來說更是如此。

具體而言，思政課教師必須在“教材體系向教學體系轉化上下功夫，在找準、講清、講透思想理論教育和‘00后’大學生理論興趣的共鳴上下功夫”。[9]學生的需求不是自動浮現(xiàn)出來的，教師既要善于觀察學生，更要善于研究學生，觀察獲得的是表象層面的真實，研究的目的在于發(fā)現(xiàn)本質層面的真相。例如，在青年文化、青年話語等各種表層符號下，隱含著新時代青年大學生對于社會發(fā)展、個體經(jīng)歷、未來理想等諸多問題的認知與態(tài)度。這就需要思政課教師堅持由此及彼、由表及里的原則，綜合運用文化分析、哲學分析等方法，發(fā)掘表象話語背后的深意，概括、剖析、全面把握學生的精神需求，尤其是要直面學生在理論觀點、思維方法、社會認知、個人發(fā)展等方面的需求，以此作為建構思政課教學體系的基本前提和參考。倘若“對象意識”缺位，則會導致“教師—學生”“教材—學生”之間缺乏意義共享空間，這也是一些思政課課堂缺乏感染力與親和力的癥結所在。需要指出的是，面對學生需求，思政課教師應該采取的正確態(tài)度是“回應”而非“迎合”，即教師并非要一味地迎合學生的所有需求，相反，學生的需求是可以隨著教學的推進被創(chuàng)造、被塑造的。在教學過程中，學生的“有效需求刺激精準供給對接，有效供給影響和催生新的施教與受教需求，新的需求又呼喚新的供給”，[10]這是一個良性的動態(tài)循環(huán)過程。

3.提高教師的主體素質是轉化的關鍵

在高校思政課教材體系向教學體系的轉化過程中，無論是研究教材，還是研究學生，行動的主體均是教師。正如習近平總書記所強調的：“辦好思政課關鍵在教師?！盵11]因此，思政課教師是否具備相應的主體素質，構成了“轉化”成功與否的關鍵，現(xiàn)實中一些思政課教師無法得心應手地建構教學體系，原因是多方面的，但歸根到底在于自身認識和思考尚不到位。

首先，思政課教師是否具有自覺的理論意識和現(xiàn)實意識，直接制約著教學體系建構的效果。所謂理論意識，是指對理論的高度自覺，具體來說，要能從總體上明晰理論的生成與流變的邏輯脈絡，揭示理論的本質和規(guī)律，展現(xiàn)理論的邏輯魅力，在多學科、多視角的融合中展現(xiàn)馬克思主義和黨的創(chuàng)新理論的真理性，能夠以透徹的學理分析回應學生的思想困惑，以徹底的思想理論說服學生。同時，理論意識本身還內含現(xiàn)實意識，即教師還要能夠讓理論在現(xiàn)實問題的激蕩中凸顯其價值性和現(xiàn)實性，用理論闡釋現(xiàn)實、以現(xiàn)實激活理論，能在具體語境中靈活運用理論，提升理論對復雜現(xiàn)實的闡釋能力，實現(xiàn)理論內容的適度感性化，等等。只有這樣，教師才能做到對教材內容的優(yōu)化，才能使教學體系既源于教材體系、又高于教材體系。

其次，思政課教師需要具備良好的“轉譯”能力，包括面對教材的“解碼”能力和面對學生的“編碼”能力。通俗來說，面對教材時教師是“接收者”，面對學生時教師是“訊息源”，作為中間橋梁的教師并非“傳聲筒”，而是要對作為原材料的教材進行加工，通過話語、符號等形式的轉換重新對教材內容進行編碼，以便使話語表達更加符合學生的需求。思政課教材體系向教學體系的轉化過程，就是教師實施“解碼—編碼”的轉譯過程，也是實現(xiàn)“深入淺出”和“淺入深出”相結合的過程?！吧钊霚\出”是從教學體系建構的角度、從教師輸出的角度來進行描述，指教師深入研究教材的表達、邏輯，把握教材的總體精神，然后通過總體化、問題化、具體化、個性化的轉化，以易于學生接受的方式，建構起自己的教學體系?！皽\入深出”是從教學效果、學生輸入的角度來進行描述，指學生在接受具體、形象、日常敘事的教學話語的基礎上，經(jīng)由理性思考理解深刻的道理?！吧钊霚\出”和“淺入深出”分別體現(xiàn)了思政課教學體系建構“前”與“后”的不同活動結果。

除此之外，要實現(xiàn)教材體系向教學體系的轉化，還需要思政課教師具有辯證思維并加以自覺運用。教學體系建構得成功與否，歸根到底取決于對三對關系的處理是否得當，即抽象與具體的關系、理論與現(xiàn)實的關系、內容與形式的關系。具體來說，包含以下幾方面的問題：如何將抽象的規(guī)律與具體的發(fā)展實踐相結合？如何將學理化的內容與學生鮮活的生活相結合？如何使高度凝練的概念形式附著在多樣、豐富的內容上？要順利回答這些問題，辯證思維不可或缺。

總而言之，教材體系向教學體系的轉化是當前高校思政課改革創(chuàng)新的關鍵環(huán)節(jié)。教材體系與教學體系之間的差異性、共通性為這一轉化提供了創(chuàng)造性發(fā)展的空間。構建思政課教學體系既要源于教材又要高于教材，要在遵循教材體系的基礎上對接學生的需求。教師要發(fā)揮自身的優(yōu)勢，通過對教材內容的優(yōu)化、解碼和重新編碼等完成對教學體系的建構，以此推進思政課教學守正創(chuàng)新。

[1][6]劉建軍.師說：新時代思政課[M].天津：天津人民出版社，2023：74，37.

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[7]習近平在中國人民大學考察時強調堅持黨的領導傳承紅色基因扎根中國大地走出一條建設中國特色世界一流大學新路[N].人民日報，2022-04-26.

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[10]閆方潔，郝敏.優(yōu)化思想政治理論課教學有效供給論析——基于新時代大學生精神需求的分析[J].思想理論教育，2023（7）.

[11]習近平.思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程[J].求是，2020（17）.