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【摘要】“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”課程中道德教育部分的教學(xué)，重在提升大學(xué)生道德判斷能力，培育其道德行為的認(rèn)知基礎(chǔ)和動力機(jī)制。在教學(xué)中運(yùn)用由道德困境故事呈現(xiàn)、困境闡明、小組討論、大組辯論、最佳觀點(diǎn)提名和學(xué)生反饋等環(huán)節(jié)構(gòu)成的“困境討論”模式，有助于構(gòu)建積極的道德教育課堂生態(tài)，形成以道德認(rèn)知、道德情感互構(gòu)的教學(xué)過程，切實(shí)將教學(xué)實(shí)效引向?qū)W生道德判斷、踐行能力的提升，完善積極道德人格的生成機(jī)制。其中，把握道德困境故事的品質(zhì)、學(xué)生的主體性和教師的角色定位，是運(yùn)用該模式的關(guān)鍵。
【關(guān)鍵詞】“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”課程；道德教育；“困境討論”教學(xué)模式
【作者簡介】張靜，河海大學(xué)馬克思主義學(xué)院（江蘇 南京 211100）。
【原文出處】《思想教育研究》(京)，2018.1.88～92
【基金項(xiàng)目】本文為江蘇省社會科學(xué)基金項(xiàng)目“網(wǎng)絡(luò)虛擬社會中的當(dāng)代青年道德判斷與道德治理研究”(項(xiàng)目編號：15 MLB007)、中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)項(xiàng)目“當(dāng)代大學(xué)生道德判斷能力的培育研究”(項(xiàng)目編號：2015 B04214)階段成果。
高校思想政治理論課的教學(xué)實(shí)效，不僅體現(xiàn)于大學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容在“知”的層面上全面深入地接受，更應(yīng)體現(xiàn)于其深刻踐行。這種實(shí)踐特性在“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”課程(以下簡稱“基礎(chǔ)”課)——尤其是與道德相關(guān)的內(nèi)容中更為突出。它不僅要讓學(xué)生把握道德內(nèi)容和規(guī)范，形成正確的道德意識，更重要的是提升大學(xué)生的道德判斷能力，培育其道德行為，使學(xué)生不斷提高其自身道德素質(zhì)，養(yǎng)成良好品格。然而，在實(shí)際教學(xué)過程中，如何培育和提升大學(xué)生的道德判斷能力并未得到有效的關(guān)注，大學(xué)生對道德的認(rèn)識往往停留在理解道德觀念和道德規(guī)范這一層面上，缺乏對現(xiàn)實(shí)生活中道德事件的分析判斷和選擇、踐行能力。為此，筆者在“基礎(chǔ)”課的道德教育部分，嘗試將林德的“康斯坦茨道德困境討論法”(Konstanz Method of Dilemma Discussion，簡稱KMDD)運(yùn)用于教學(xué)，形成了“困境討論”教學(xué)模式，這一模式以道德兩難故事為載體，以“故事一問題一情感(動機(jī)/意向/觀念)”統(tǒng)一體的形式呈現(xiàn)出教學(xué)內(nèi)容的新表現(xiàn)形態(tài)，在很大程度上改善了師生互動方式和課堂生態(tài)，促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)過程的生活化，深化了道德學(xué)習(xí)的“內(nèi)化—外化”過程。
一、“困境討論”教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)
“困境討論”教學(xué)模式是基于KMDD而形成。KMDD是德國康斯坦茨大學(xué)心理學(xué)教授格奧爾格·林德(Georg Lind)博士設(shè)計(jì)的一種促進(jìn)兒童和成人道德判斷能力的新方法。
二千五百年前，古希臘哲學(xué)家蘇格拉底提出“美德是不是一種能力以及美德能否被教育”的疑問。從普羅泰戈拉、蘇格拉底、亞里士多德到赫爾巴特、叔本華、杜威、皮亞杰、科爾伯格等前人對該問題都進(jìn)行了深入的思考?，F(xiàn)代道德心理學(xué)的研究證明人類具有追求真善美的渴望以及對獲得真善美所需要的能力的渴望。不論國別、文化、宗教、社會階層、年齡、性別等因素，大部分人類都共享基本的道德觀念，如公平正義和相互尊重等。事實(shí)上，社會已經(jīng)成功地將這些基本的道德觀念傳遞給了下一代，絕大部分兒童在很小的時(shí)候就認(rèn)同和接受了這些基本的道德原則和社會習(xí)俗。來自現(xiàn)代生物學(xué)的證據(jù)同樣確認(rèn)了人類基本的道德取向和價(jià)值觀是與生俱來的，但道德能力似乎并非與生俱來。
在現(xiàn)實(shí)生活中，如果人們對于一些道德事件產(chǎn)生了不一致的態(tài)度，通常會被歸咎于他們具有不同的道德觀念；而當(dāng)人們出現(xiàn)了惡劣的道德行為，通常會被歸咎于個體不具備或者缺乏道德觀念的支撐。然而，人們忽略了道德觀念的獲得與道德行為的產(chǎn)生之間是存在鴻溝的。相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，好的意圖只是利他行為的必要條件而非充分條件，利他行為的出現(xiàn)除了擁有好的意圖以外，還需要個體具有較高的道德判斷能力。也就是說，人與人之間道德水平的差距，并不是出現(xiàn)在道德觀念這一層面上，而是由于人們“在日常生活中渴望達(dá)到自己要求的道德觀念的能力”造成的，我們稱之為“道德判斷能力”?？茽柌駥⑵涠x為“個體(基于內(nèi)心的道德原則)對哪些是道德的進(jìn)行決策和判斷的能力，以及能夠根據(jù)這些判斷付諸行為的能力”^[1]?？梢?，道德行為的出現(xiàn)不僅要有道德原則，更需要具有一種道德認(rèn)知的能力，這種能力是一種通過理智解決與自己相對立的道德觀念與情感沖突的能力，一種通過與他人進(jìn)行道德對話和溝通從而做出較好判斷的能力。
人們不僅需要擁有道德觀念，更需要培養(yǎng)一種能力來將這些觀念運(yùn)用到日常生活中去。有研究表明，絕大多數(shù)人的內(nèi)心深處是相信道德觀念并希望以此為社會的生存法則，當(dāng)人們面臨與他們的觀念相沖突的事情時(shí)，人們更愿意學(xué)會通過自由思考和討論來解決與對手的沖突。正如科爾伯格所言，“如果希望找到可以合理解決雙方?jīng)_突的道德基礎(chǔ)，人們就必須有能力不僅理解那些支持我們觀點(diǎn)的論點(diǎn)，而且還要有能力來理解那些與我們意見不一致的論點(diǎn)。這種能力正是道德判斷能力，而它也越來越被證明是道德的核心，是現(xiàn)代社會中最為需要的道德要素”^[2]。缺乏道德能力的個體常常顯示出極端的性格和缺乏同情心，而學(xué)會了在不同的價(jià)值觀之間解決沖突的個體更樂意接受他人的幫助獲得成長，并能將他們所學(xué)的運(yùn)用到生活中去。人人都需要合作、與他人和平共處，因此，人人都需要取得基本的道德能力^[3]185。這樣，人們就能通過協(xié)商和討論的方法來解決一些沖突，就能避免武力和暴力的使用，避免不道德行為和犯罪的出現(xiàn)。今天我們所面臨的道德困境是我們的父輩們從未聽說過的，同樣，我們的下一代將要遇到的道德困境也是我們所無法想象的，隨著道德難題的不斷增長和性質(zhì)的不斷改變，個人只有通過教育(自我教育)才能獲得學(xué)習(xí)和發(fā)展道德能力，這不是簡單地聽幾節(jié)課、看幾本書就能學(xué)會的。大學(xué)期間是學(xué)生們獲得道德判斷能力的最佳時(shí)期，需要教師通過正確的教學(xué)理念、方式來幫助他們培養(yǎng)和提高運(yùn)用正確的道德原則來處理現(xiàn)實(shí)生活中的道德問題的能力。
林德正是基于皮亞杰和科爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展理論、哈貝馬斯的交往理論，經(jīng)過多年的實(shí)踐，從多方面不斷對“科爾伯格—布萊特兩難故事討論法”進(jìn)行了修改和完善，于1990年設(shè)計(jì)了一種培育、提高兒童和成人道德能力發(fā)展的新方法，即康斯坦茨道德困境討論法(KMDD)。實(shí)踐證明，KMDD對于提高學(xué)生的道德判斷能力非常有效^[4]。
二、“困境討論”教學(xué)模式的理念與程序
“困境討論”模式的教學(xué)目標(biāo)和理念，是要營造一個充滿積極挑戰(zhàn)而不是恐懼的學(xué)習(xí)環(huán)境，使道德教育的目的與方法一致。大部分傳統(tǒng)的教育方法受限于傳遞價(jià)值觀和教授道德理論，忽略了對道德能力的培養(yǎng)。KMDD認(rèn)為，只有在個體具備了一定的道德判斷能力的基礎(chǔ)上，道德動機(jī)才會導(dǎo)致道德水平的提高和道德行為的出現(xiàn)，目前道德教育忽略的正是道德判斷能力的培養(yǎng)。現(xiàn)實(shí)生活中人們正確道德行為的缺失，不是因?yàn)槿狈Φ赖虑楦?觀念、意向、動機(jī))，而主要是缺乏通過對道德原則的思考和對話來處理道德問題或沖突的能力。道德判斷能力正是道德情感與道德行為之間的“失去的鏈接”。如圖1中間的部分正是連接道德情感與行為的重要關(guān)鍵環(huán)節(jié)^[5]。KMDD就像“疫苗”，它的作用就是利用其中弱化的病毒去刺激它們對抗真正的病毒。具體而言，就是將學(xué)習(xí)者放置一個“半真實(shí)”的道德兩難問題的特殊情景中，通過KMDD方法，最終達(dá)到激發(fā)他們處理現(xiàn)實(shí)生活中可能出現(xiàn)的道德兩難問題的能力。

圖1? 道德能力鏈接圖
之所以運(yùn)用故事而不是已在教學(xué)中被廣泛運(yùn)用的案例，M.A.岡特等人以其“教學(xué)中的價(jià)值形成模式”的觀點(diǎn)提供了理論旁證：“故事可使讀者去考慮那些指引人們行為的價(jià)值，這些可能是和讀者現(xiàn)實(shí)生活情境相關(guān)的品格議題?！蓖ㄟ^故事，可以實(shí)施在“ARC——參與(anticipation)、現(xiàn)實(shí)化(realization)和鞏固(consolidation)”的框架下“以一種引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注的方式進(jìn)行教學(xué)”的過程。^[6]211，219 KMDD正是運(yùn)用假設(shè)的道德兩難故事展開教學(xué)過程的。在每次進(jìn)行教學(xué)前，教師都要認(rèn)真準(zhǔn)備，以保證整個教學(xué)環(huán)節(jié)的完整準(zhǔn)確性。按照林德為此編制的KMDD培訓(xùn)手冊，一次完整的教學(xué)環(huán)節(jié)共需90分鐘，討論困境故事1個，投票表決2次。整個教學(xué)模式的環(huán)節(jié)顯示如下。
(一)呈現(xiàn)道德困境故事
教師闡述一個有教育意義的關(guān)于主人公X的兩難故事，不管他/她怎么做，都會違背一些行為準(zhǔn)則。教師將故事的紙質(zhì)版分發(fā)給參與者們，并要求其完成兩個問題：為什么X會猶豫？你認(rèn)為X做這個決定有多大的難度？這正是將學(xué)生放在一個“半真實(shí)”的道德兩難情景中，通過培育他們對道德原則的思考與對話來正確處理遇到道德問題或沖突的能力，即道德判斷能力。這是一種新的“問題—模式譜”，“問題”不是指向問題的解決方案的提出，而是指向?qū)W生的現(xiàn)實(shí)行為選擇能力和行為動機(jī)激發(fā)。
(二)道德困境的闡明
教師需要確定學(xué)生是否感受到了兩難困境及什么樣的困境。學(xué)生聽完故事后，教師收集不同認(rèn)識：當(dāng)X猶豫時(shí)，他/她腦海中出現(xiàn)了什么？這真的是一個困境嗎？如果是，什么原因？等等。這個步驟幫助學(xué)生了解自己聽到故事后所觸發(fā)的情感，并學(xué)習(xí)如何將它們轉(zhuǎn)變成文字與他人交流。這樣一來，他們也會理解當(dāng)他們感受到困境時(shí)，其他人未必覺得是個難題，或者可能會感到不同的困境。
(三)小組討論
教師要求學(xué)生就“X的決定是對還是錯？”進(jìn)行投票表決，按照表決的結(jié)果將參與者分成2大組，分別坐在教室的兩邊，每大組再分成3-4人的小組，以便于交流討論。該階段持續(xù)約10分鐘左右。
(四)大組辯論
辯論前，教師需申明兩個規(guī)則：第一，可自由發(fā)言，但不許進(jìn)行人身攻擊。第二，“乒乓原則”。即在辯論中，當(dāng)其中一組的某位學(xué)生發(fā)完言后，由他/她選定一位舉手的對方組員來發(fā)言，依此支持和挑戰(zhàn)相交替的規(guī)則展開討論，給學(xué)生更多時(shí)間用于自我建構(gòu)和共同建構(gòu)道德情感的重要過程。
(五)提名對立組的最佳觀點(diǎn)
“困境討論”模式要求關(guān)注反方學(xué)生的論點(diǎn)，“選取對方觀點(diǎn)中你認(rèn)為最棒的觀點(diǎn)”這一環(huán)節(jié)很受學(xué)生們歡迎。它使參與者認(rèn)識到：當(dāng)我們遇到與自己觀點(diǎn)不一致的人和事，并不意味著要完全否定掉對方，而是要允許不同觀點(diǎn)的存在并試著去接受和認(rèn)可，要用和平而非武力的方式去解決現(xiàn)實(shí)社會中出現(xiàn)的矛盾與沖突。最后，就“X的決定是對還是錯？”進(jìn)行第二輪投票表決。
(六)學(xué)生的反饋
在討論結(jié)束后，向參與者提出這樣的問題：你認(rèn)為這節(jié)課有意思嗎？你從中學(xué)習(xí)到了什么？如果有機(jī)會你還會參加這樣的活動嗎？等等。由此獲得學(xué)生對教學(xué)過程的反饋。
三、“基礎(chǔ)”課運(yùn)用“困境討論”模式教學(xué)的實(shí)踐探索及其成效
當(dāng)前的大學(xué)生思想開放、知識面廣、學(xué)習(xí)能力強(qiáng)，但知識體系尚不完整，“三觀”尚不穩(wěn)固，情感心理也尚未成熟，面臨著學(xué)習(xí)生活等各種成長中的問題，對思想政治理論課所講授的內(nèi)容，客觀上存在著迫切需求。如何及時(shí)發(fā)現(xiàn)、正確引導(dǎo)大學(xué)生思想道德深處的真實(shí)困惑和需求，讓思想政治教育“貼近學(xué)生、貼近生活、貼近實(shí)際”，做到因事而化、因時(shí)而進(jìn)、因勢而新，提高思想政治理論課的吸引力、親和力、針對性和教學(xué)質(zhì)量，使學(xué)生有獲得感，這些是促使我們思考思想政治理論課教學(xué)改革與創(chuàng)新的當(dāng)務(wù)之急。道德教育作為“基礎(chǔ)”課中的重要內(nèi)容，其教學(xué)效果及實(shí)效性更是亟待提高。結(jié)合我國的具體國情，在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)理念、教學(xué)情境等方面運(yùn)用KMDD并進(jìn)行改善，可以成為真正培育和提高我國學(xué)生道德判斷能力的一套具有時(shí)效性和可操作性的道德教育新模式和方法，由此實(shí)現(xiàn)道德教育的目標(biāo)，提高學(xué)生的道德素質(zhì)和品德水平。
近年來，筆者在高?！盎A(chǔ)”課教學(xué)中嘗試運(yùn)用“困境討論”模式，取得了明顯的教學(xué)效果，贏得了學(xué)生的充分肯定，對該教學(xué)模式的認(rèn)識也進(jìn)一步加深。由于論文篇幅所限，本文難以隨附具體的道德兩難故事素材，僅就其成效進(jìn)行描述。
(一)構(gòu)建了積極的道德教育課堂生態(tài)
課堂生態(tài)，是一個以教師、學(xué)生及教學(xué)環(huán)境等要素構(gòu)成的綜合體，由自主性、主動性、專注度、關(guān)注面和時(shí)間量等構(gòu)成了課堂生態(tài)系統(tǒng)的活力的基本指標(biāo)[7]115，基于問題的“人一人”互動，正是激發(fā)或增進(jìn)活力并保證活力的意義的重要方式?！袄Ь秤懻摗蹦Ｊ较碌恼n堂生態(tài)，不僅能夠保持內(nèi)部平衡，具有思想政治理論課所必需的課堂活力，還會由于問題探討過程的展開而使課堂教學(xué)激發(fā)起學(xué)生的創(chuàng)造性，從而使其學(xué)習(xí)行為成為基于內(nèi)生動力的積極的道德接受過程。在“基礎(chǔ)”課的道德教育內(nèi)容中，緊密結(jié)合社會上的道德事件，選取與社會公德、職業(yè)道德、家庭美德、社會主義核心價(jià)值觀等相關(guān)的典型道德案例，通過“困境討論”模式，將學(xué)生放置在一個“半真實(shí)”的道德兩難問題的特殊情景中進(jìn)行思考與討論，讓學(xué)生在平等和諧的情境中參與、體驗(yàn)、感悟，獲得感動、受到啟迪。
(二)形成了以道德認(rèn)知、道德情感相統(tǒng)一的道德課程教學(xué)過程
道德課程的實(shí)施過程通常由“知識的呈示”“話語表達(dá)”“課堂提問”和“紀(jì)律維持”^[8]149-227等構(gòu)成，“困境討論”模式實(shí)現(xiàn)了對這一過程的超越。教師的作用由從前的“唱獨(dú)角戲”轉(zhuǎn)變?yōu)榻M織、引導(dǎo)教學(xué)，其親和力作用得以充分發(fā)揮，能夠由此更全面、客觀地了解學(xué)生們的思想道德狀態(tài)；輕松、民主的課堂氛圍增進(jìn)了師生之間、同學(xué)之間的交流。“乒乓原則”一方面保障了良好的課堂教學(xué)秩序，讓學(xué)生們能清晰表達(dá)出自己的觀點(diǎn)，避免出現(xiàn)嘈雜無序的場面；另一方面也實(shí)現(xiàn)每個學(xué)生發(fā)言機(jī)會的公平均等。學(xué)生學(xué)會了積極思考、參與討論、敢于表達(dá)、善于傾聽等，增進(jìn)了理性對待道德沖突、辨別道德是非的能力。
(三)切實(shí)將道德課程的教學(xué)實(shí)效引向了學(xué)生道德判斷、踐行能力的提升
道德教育課程必須將道德知識與現(xiàn)實(shí)生活緊密結(jié)合，學(xué)以致用，實(shí)現(xiàn)從道德情感、道德認(rèn)知到道德認(rèn)同再到道德行為的轉(zhuǎn)化。“困境討論”模式中的討論不同于一般的討論，“道德認(rèn)識的完成一般要經(jīng)過道德體認(rèn)、道德認(rèn)同及道德覺悟這三個階段”^[9]154，通常與講授相配合的討論雖對道德知識的接受具有直接意義，但并不能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行完整的道德認(rèn)識過程?！袄Ь秤懻摗蓖ㄟ^對道德兩難故事中的困境充分討論或辯論，使一般的討論未能實(shí)現(xiàn)的道德“認(rèn)同”“覺悟”過程得以完成，實(shí)現(xiàn)了真正的道德認(rèn)識。另外，關(guān)于道德困境的討論會使道德認(rèn)知過程由抑制狀態(tài)轉(zhuǎn)入興奮狀態(tài)，學(xué)生的道德情感因此被喚起并進(jìn)入“工作”狀態(tài)，從而使道德判斷、選擇能力具備了明確的積極行為指向，轉(zhuǎn)化為道德行為能力。
(四)完善了積極道德人格的生成機(jī)制
道德教育以建構(gòu)優(yōu)良道德人格為己任，人際尊重不僅是積極道德人格生成的條件，也是積極道德人格的示范效應(yīng)之源。“困境討論”模式從學(xué)生的角度去引導(dǎo)，深入到其心理世界，讓學(xué)生感受到被尊重、被關(guān)懷，從而主動接受教學(xué)的內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)理性與情感的雙重認(rèn)同。由此，這一模式的運(yùn)用過程可以實(shí)現(xiàn)知識、能力、人格在積極課堂生態(tài)中的有效生成。
為了驗(yàn)證教學(xué)實(shí)效，筆者還在運(yùn)用“困境討論”模式實(shí)施教學(xué)之后進(jìn)行了3次教學(xué)效果實(shí)測。具體情況為：2012年以廣州某高校經(jīng)貿(mào)專業(yè)的89名學(xué)生為被試，2015年、2017年分別以南京某高校思想政治教育專業(yè)的39名、33名學(xué)生為被試。被試在參與“困境討論”教學(xué)實(shí)踐前后分別完成了中文版MCT問卷(林德于1976年開發(fā)和研制的一種適合于青少年的道德判斷能力測量工具，即Moral Competence Test，簡稱“MCT”)，統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示：第一次MCT前測平均C分?jǐn)?shù)為19. 38，后測平均C分?jǐn)?shù)為20. 70，提高了1. 32；第二次MCT前測、后測平均C分?jǐn)?shù)分別為15. 48、20. 15，提高了4.67；第三次MCT前測、后測平均C分?jǐn)?shù)為22. 22、30. 65，提高了8.43。3次實(shí)測初步證明，“困境討論”模式具有明顯的教學(xué)實(shí)效。有些學(xué)生指出，以前很少甚至沒有機(jī)會與教師近距離接觸或交流，如果在現(xiàn)實(shí)生活中遇到兩難選擇時(shí)，會感到害怕選擇或是回避選擇。參加了該模式教學(xué)實(shí)踐后學(xué)生與教師的關(guān)系變得密切，在隨后的課堂上變得更加積極和踴躍發(fā)言，能主動與教師討論問題。這正是其道德判斷能力提升的直接反映。另外，“乒乓原則”“選取對方觀點(diǎn)中最棒的觀點(diǎn)”等環(huán)節(jié)使學(xué)生的公平意識、規(guī)則意識、交流對話、認(rèn)同異己觀點(diǎn)等方面的能力得到了培育和提升。
四、“基礎(chǔ)”課教學(xué)中“困境討論”模式的運(yùn)用要則
(一)道德兩難故事的品質(zhì)
假設(shè)的道德困境必須根源于現(xiàn)實(shí)、值得關(guān)注并能引人沉思的道德生活。正如馬克思所強(qiáng)調(diào)的，“良心是由人的知識和全部生活方式來決定的?！兴枷氲娜说牧夹牟煌跊]有思想的人的良心”^[10]152，道德良心的培養(yǎng)必須基于現(xiàn)實(shí)、值得關(guān)注并能引人沉思的道德生活，這是在人們的道德情感與其道德行為之間建立或恢復(fù)有效“鏈接”的關(guān)鍵。“困境討論”模式下的“討論”，必須有助于激發(fā)學(xué)生關(guān)注社會、走近生活的積極性，培育學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中正確對待和處理類似事件的道德判斷能力，讓學(xué)生從心靈深處去思考和接受，從而產(chǎn)生價(jià)值共識和價(jià)值認(rèn)同。
(二)學(xué)生的主體性與教師的角色
“困境討論”教學(xué)模式是以學(xué)生為中心的，給學(xué)生提供一個寬松活躍的氛圍，學(xué)生愿意和敢于說出自己的觀點(diǎn)，教師們才能了解到學(xué)生的真實(shí)想法及道德判斷能力狀況。教師在討論過程中將充當(dāng)裁判員的角色，提醒違規(guī)的組員。這樣，能真正使學(xué)生的道德主體性得到充分發(fā)展。
(三)“困境討論”教學(xué)模式的適宜性閾限
“困境討論”模式的運(yùn)用并不是一個孤立的教學(xué)過程?！安淮嬖谶m用于一切環(huán)境的最優(yōu)教學(xué)模式，但針對實(shí)際需要，達(dá)成目標(biāo)、內(nèi)容、方式以及評價(jià)最佳組合的教學(xué)模式最優(yōu)化卻是教學(xué)模式論的宗旨?！?sup>[11]483這一模式在教學(xué)運(yùn)用時(shí)還需要與其他教學(xué)模式、方法相配合。另外，從課程特性角度說，它對“基礎(chǔ)”課的法律部分以及思想政治理論課系列的其他課程是否具有適用性，尚待進(jìn)一步教學(xué)嘗試加以驗(yàn)證，不能作無限推廣。
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