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【摘要】現(xiàn)代大學科研類型多樣，“科研”對教學影響的正負效應(yīng)日趨分化凸顯，提升思政課教學質(zhì)量，不是簡單的“要不要科研”的問題，而是需要“什么樣的科研”和“如何改進科研”的問題。厘清科研與教學的復雜關(guān)系，明確“什么樣的科研”才有益于思政課教學，并構(gòu)建促進相關(guān)科研發(fā)展的保障制度，才能確保“科研”發(fā)揮對教學的正向支撐作用。研究方向是否與思政課教學密切相關(guān)，研究過程是否與思政課教學過程有機結(jié)合，研究成果是否能直接應(yīng)用于思政課教學，是判斷“科研”是否有益于教學的主要標準。必須從科研成果評價與職稱評定、課題立項與資助、教師分類管理與考核評價等維度，改進和完善有利于促進思政課教學質(zhì)量提升的科研保障制度。

【關(guān)鍵詞】思想政治理論課；教學與科研關(guān)系；有益于教學的科研；評價標準；保障制度

【作者簡介】曹洪軍(1968-)，男，江蘇徐州人，中國礦業(yè)大學馬克思主義學院副院長、教授、管理學博士(江蘇徐州221116)。

【原文出處】《華北理工大學學報》：社會科學版(唐山)，2017.5.114～119

【基金項目】本文系江蘇省社會科學基金重大項目“思想政治教育學科建設(shè)與前沿問題研究”(14ZD010)、中國礦業(yè)大學研究生教育教學改革研究與實踐項目“研究生導師立德樹人作用機制研究與實踐”(2015Y0305)的階段性成果。

習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上明確提出了“要用好課堂教學這個主渠道，思想政治理論課要堅持在改進中加強”的要求，教育部黨組則將2017年定為“高校思想政治理論課教學質(zhì)量年”。改進思想政治理論課教學事關(guān)諸多環(huán)節(jié)和要素，固然需要綜合施策，但這其中，如何通過改進廣大一線教師的“科研”來促進教學質(zhì)量的提升，尤其值得關(guān)注和研究。這是因為，雖然中央有關(guān)部委的文件早就提出了“堅持教學與科研相結(jié)合，努力探索攻克教學難關(guān)，強化馬克思主義理論學科和科研對教學的支撐作用”的要求，[1]強調(diào)“以思想理論建設(shè)和思想政治理論課教育教學需求促進學科建設(shè)，以學科建設(shè)的成果服務(wù)思想理論建設(shè)和支撐思想政治理論課教育教學，使二者相互促進、共同提高”。[2]但時至今日，教學與科研脫節(jié)、學科建設(shè)與課程建設(shè)“兩張皮”、科研成果對教學質(zhì)量提升的支撐作用不彰等現(xiàn)象依然存在。本文認為，提升思政課教學質(zhì)量，不是簡單的“要不要科研”的問題，而是需要“什么樣的科研”和“如何改進科研”的問題。因此，進一步厘清教學與科研的復雜關(guān)系、明確“什么樣的科研”才有利于思政課教學、并構(gòu)建促進相關(guān)科研發(fā)展的保障制度，才能保證“科研”真正發(fā)揮對教學的促進作用。

一、厘清教學與科研的復雜關(guān)系

教學與科研是現(xiàn)代大學最重要的基本職能，也是大學存在合法性與大學教師身份認同定位的根本要素。但自洪堡提出“教學與科研相統(tǒng)一”的大學辦學理念以來，如何看待“教學”與“科研”的關(guān)系，成為學術(shù)界內(nèi)外長久以來爭論不休的話題。正如美國著名教育家伯頓·克拉克指出的那樣：“現(xiàn)代大學教育中，沒有任何問題比教學與科研之間的關(guān)系更為根本，也沒有任何問題在學術(shù)界內(nèi)外有如此膚淺的想法和倒退性的批評”。[3]綜合國內(nèi)外的相關(guān)研究，關(guān)于高校教學與科研的關(guān)系，大致有負相關(guān)、正相關(guān)和零相關(guān)三種主要觀點。

第一種觀點以“稀缺模式”“個性差異模式”“不同獎勵機制模式”等為主要論證表述模式，認為教學與科研各有不同的價值目標和運行邏輯，分屬不同的活動領(lǐng)域，是由不同獎勵機制驅(qū)動的、相互沖突的兩種角色，而且大學教師的時間和精力有限，顧此必然失彼，因此，教學與科研之間是消極的負相關(guān)關(guān)系。第二種觀點以“常識模式”“G模式”等為主要論證表述模式，認為教師從事教學與科研所需能力是統(tǒng)一的、教學和科研兩種活動也有很多共同因素，因此，教學與科研互為依托，相輔相成，教學促進科研，科研也有利于教學，兩者之間是積極的正相關(guān)關(guān)系。第三種觀點以“不同事業(yè)模式”“行政資助模式”“不同變量模式”“中間變量模式”“元分析模式”等為主要論證表述模式，認為科研主要致力于創(chuàng)新和發(fā)展新知識，而教學主要則側(cè)重于傳播已有知識，教學和科研實際上是兩種不同的事業(yè)，政府和高校應(yīng)該根據(jù)教師的個性差異和不同能力特長分別提供不同的平臺，使兩者相互獨立，互不干擾，而且大量的實證研究和對幾十年來關(guān)于這些實證研究結(jié)果的“研究之研究”，也表明教學與科研的相關(guān)性極其微弱，基本上呈零相關(guān)。[4]

上述三種觀點是從宏觀角度總體而論的，實際上，從不同教學與科研水平的角度分析，美國學者納爾福提出了關(guān)于科研與教學關(guān)系的著名“拋物線論”：“如果以科研為橫坐標而以教學為縱坐標，二者的關(guān)系類似于一個右傾的拋物線，科研與教學的相互補充或替代的關(guān)系到達一定的點后是相互轉(zhuǎn)換的?！盵5]易而言之，科研與教學之間并不是呈現(xiàn)為簡單的線性關(guān)系，而是在諸多因素影響下呈現(xiàn)為復雜的正負效應(yīng)關(guān)系，而且這種關(guān)系是不斷變化的，變化的成因涉及科研類型、科研水平和科研投入的時間與精力等諸多方面。我國學者的實證研究也表明，中國高校與外國高校的教師、不同類型學校的教師、不同學科專業(yè)背景的教師、不同年齡、性別和事業(yè)階段的教師，對科研與教學關(guān)系的認識和判斷是不盡相同的，而且普遍存在實踐行為選擇與理論認識判斷的背離現(xiàn)象。

吳薇等的研究表明：中荷兩國研究型大學教師在處理科研與教學的關(guān)系上是“觀念上的結(jié)合，喜好中的偏離”；兩國教師在觀念上都認同教學與科研之間存在相互依存、彼此加強的關(guān)系；兩國教師的個人學術(shù)專業(yè)背景因素對看待教學與科研關(guān)系沒有顯著影響；選擇工作時，雖然兩國教師均出現(xiàn)“重科研”現(xiàn)象，但并非所有的教師都“重科研”，這與教師實際從事的工作類型及其晉升條件有關(guān)。[6]陳靜等的研究表明：中國教學型大學教師在觀念上總體認同教學與科研之間存在彼此依存與相互促進關(guān)系，但同時認為過大的科研壓力與工作量對其教學有負面影響；院系對教學與科研的重視程度不同，教師對教學與科研關(guān)系的理解也不同，[7]并不是所有的教師都真正重視教學。[8]劉獻君等的研究表明：中國教師普遍持有建構(gòu)主義的教學觀和客觀主義的科研觀，認識到教學與科研在多個維度上存在性質(zhì)上的差異，但大多數(shù)教師認同教學與科研的正相關(guān)關(guān)系，不過同時還認為教學對科研的促進作用小于科研對教學的促進作用；影響教學與科研關(guān)系的主要因素是學校與院系的政策與制度，而目前這種組織制度迫使教師不得不改變自身的信念，認可教學與科研的分離。[9]

上述各種觀點都有一定的合理性和現(xiàn)實說服力，客觀反映了教學與科研關(guān)系本身的復雜性和教師的認識分歧。而在現(xiàn)實實踐中，如何平衡教學與科研的關(guān)系，則成為廣大一線大學教師難以克服的魔咒。但這一難題又必須解決，這是因為：一方面，從大學功能發(fā)揮的角度而言，如果大學教師都只做科研不從事教學，那么大學就變成了純科研建制的研究所，其人才培養(yǎng)的功能就無法實現(xiàn)，如果大學教師都只從事教學不做科研，那么大學就與中小學無異，其科學研究的功能就無法實現(xiàn)；另一方面，從大學教師個體自身生存與發(fā)展的角度而言，教學是大學教師的“本分”，是生存的“飯碗”，不教課就不是教師，而科研是大學教師發(fā)展的平臺，不從事科研的教師只能是照本宣科的“教書匠”，不可能成為學術(shù)底蘊豐厚的“好老師”。應(yīng)該承認，雖然教學活動與科研活動分屬不同的領(lǐng)域，各有不同的側(cè)重點，但兩者畢竟都是以知識為中心展開的，都是以服務(wù)于人的全面發(fā)展為目標的。因此，從根本上說，教學應(yīng)該具有一定的研究性，而科研也應(yīng)該具有一定的教育性，如果把教學的科研性與研究的教育性有機結(jié)合起來，實際上教學與科研是可以相得益彰的。尤其是對于大學教育而言，教學如果還像中小學教學那樣，僅僅停留在“知識傳播”的層面，那么無疑是低層次的，甚至可以說是不合格的。這就是為什么早在一百多年前，洪堡就提出了“教學與科研相統(tǒng)一”、“師生統(tǒng)一于科研”的原因。當然，由于現(xiàn)代大學的辦學規(guī)模不斷擴大，洪堡所講的“統(tǒng)一”條件和基礎(chǔ)都面臨著嚴峻挑戰(zhàn)。與此同時，大學的科研類型日趨多樣、性質(zhì)不同，不同科研的教育性強弱自然也就不同。因此，教學與科研之間的內(nèi)在張力不斷增強，科研對教學影響的正負效應(yīng)日趨分化凸顯。這就需要我們進一步深入研究并明確一個問題，即：“什么樣的科研”才更有益于教學質(zhì)量的提升？

二、明確“什么樣的科研”才有益于思政課教學

應(yīng)該看到，在現(xiàn)代大學中，“教師實際從事的科研”與“洪堡所說的科研”已經(jīng)有了很大的差別，各種純粹服務(wù)于知識技能創(chuàng)新和直接服務(wù)于社會發(fā)展管理的科研日益增多，很多科研不光學生無法直接參與，而且基本與教學無涉。但由于諸多原因，教師對這類科研趨之若鶩，而直接針對教學的科研則門庭冷落。在這種情況下，科研的方向是否與教學密切相關(guān)、科研過程能否與教學過程相結(jié)合、科研成果能否直接應(yīng)用于教學，是“科研”能否真正支撐教學的關(guān)鍵，這實際上也是判斷“有益于教學的科研”的重要標準。結(jié)合高校思想政治理論課教學的實際，由于廣大思政課一線教師普遍擔負繁重的教學任務(wù)，時間精力有限，只有堅持“教學出問題、科研做文章、成果上課堂”的基本原則，切實做到“科研”與“教學”相結(jié)合、學科建設(shè)與課程建設(shè)相結(jié)合，才能保證相關(guān)“科研”對教學具有正向的支撐作用。

首先，有益于思想政治理論課教學的科研，其選題方向應(yīng)該與思政課教學密切相關(guān)?？傮w上說，這類科研選題有兩個大的方向，一是直接針對思政課教學的應(yīng)用性研究，二是與思政課教學緊密相關(guān)的基礎(chǔ)理論研究。具體而言，前者包括對思政課教學手段、方法、模式、各門思政課程教學設(shè)計、教案編寫、課件制作、各門思政課程教學重點難點確定、教材內(nèi)容體系向教學內(nèi)容體系轉(zhuǎn)化、不同思政課程之間內(nèi)容銜接、教學話語構(gòu)建及課堂教學組織等諸多方面的應(yīng)用性研究，研究重點應(yīng)聚焦于自媒體時代和新科技條件下，傳統(tǒng)思政課教學優(yōu)勢與新教學技術(shù)有機結(jié)合方面的改革與創(chuàng)新。后者包括對思政課獨特教學規(guī)律與育人規(guī)律的研究、圍繞思政課教學重點難點展開的理論研究、教材所涉及的馬克思主義重大理論問題的研究、馬克思主義中國化理論創(chuàng)新的研究、學生所關(guān)心關(guān)注的重大現(xiàn)實問題的研究等，研究重點應(yīng)聚焦于理論與實際相結(jié)合的研究，確保理論研究切實有助于思政課改革創(chuàng)新、有助于幫助學生解惑釋疑。否則，如果做不到“堅持潛心問道和關(guān)注社會相統(tǒng)一”，那么無論理論研究如何前沿深奧，依然無益于思政課教學?？傊?，“教師應(yīng)善于把專業(yè)背景、工作需要和學校特色等條件有機結(jié)合起來，選擇自己的研究方向，有一種‘根據(jù)地’意識，明確自己是研究什么領(lǐng)域、什么問題的，在這塊‘根據(jù)地’上辛勤耕耘，做出成果，才能增強學科自信，才會受到學生尊重”。[10]

其次，有益于思政課教學的科研，還應(yīng)該是科研過程與教學過程有機融合的科研?？蒲羞^程與教學過程有機融合，一是要注意使科研活動直接進入思政課教學過程，二是要注意積極吸收大學生參與科研活動。正如有學者分析的那樣：“雖說當今大學的教學與科研已不可能像洪堡時代那樣全面‘統(tǒng)一’了，但是，為了使科研能夠有益于教學，科研進入教學過程就是一個必不可少的條件。”[11]尤其對于高校思政課教學而言，由于大學生具備了一定的知識儲備、生活閱歷和分析判斷能力，這就要求思政課教學要有較強的研究性和學術(shù)性，以分析和討論教材內(nèi)容為主要授課形式，以培養(yǎng)學生運用馬克思主義的基本原理和方法分析解決問題的素質(zhì)與能力為高級目標，照本宣科的“知識傳授”型教學形式最為學生所不屑。這實際上為教師把自己的科研融入教學活動、利用教學活動檢驗和改進科研成果創(chuàng)造了有利條件。顯然，“有益于教學的科研”應(yīng)該是貫穿于教學活動過程的科研，而不是游離于或隱藏于教學過程之外的科研。另外，真正有益于思政課教學的科研，除了要善于在教學活動中發(fā)現(xiàn)學生和教學需要解決的“真問題”，并將教學和學生面臨的實際問題確立為研究對象外，還應(yīng)該在圍繞教學展開科研的過程中積極吸收大學生參與。積極吸收大學生參與，不光是科研具有實效性、針對性的基本要求，也是保障大學生基本權(quán)益的必然要求?！按髮W作為高等教育的服務(wù)者，應(yīng)當樹立以學生為中心的基本理念，重視并及時回應(yīng)學生提出的各種利益訴求，保障學生在大學治理過程中的各種基本權(quán)利，維護學生的各類基本權(quán)益”。[12]而參與科學研究實際上是大學生應(yīng)該享有的最重要的基本權(quán)利。

最后，有益于思政課教學的科研，還應(yīng)該是科研成果能夠直接有效應(yīng)用于思政課教學的科研。無論是直接針對教學問題的應(yīng)用研究，還是針對重大理論問題的基礎(chǔ)研究，其研究成果應(yīng)該能直接應(yīng)用于課堂教學，有利于思政課教學質(zhì)量的提升。具體而言，直接針對教學的應(yīng)用性研究成果，要能真正能促進思政課教學方法的改革與創(chuàng)新，要有針對性、實用性和可推廣性。此類應(yīng)用性研究的選題要大小適當，實證研究的樣本要盡可能面廣量大且具有代表性，否則，研究的結(jié)論就可能缺乏針對性，就可能以偏概全，就可能失真，以此來指導教學改革的后果是不言而喻的。理論研究成果要能直接解答學生政治思想方面的困惑和疑問，要能直接解答學生關(guān)切的重大理論問題和現(xiàn)實問題，要能直接為思政課教育教學提供學理支撐，要能正確指明思政課教學改革的規(guī)律與方向。否則，與思政課無關(guān)的理論科研成果再多、再新、再“好”，但無法直接在思政課教學中運用，那么這類科研的獨特性教育價值自然難以顯現(xiàn)，當然對思政課教學質(zhì)量提升毫無意義，甚至起反作用。說這類科研越多對思政課教學越起反作用，并非危言聳聽，因為教師的時間、精力有限，做各種與思政課教學無關(guān)的科研越多，越無法從事教學和教學研究，而這種現(xiàn)象在現(xiàn)實中愈演愈烈，有目共睹。

三、構(gòu)建促進教師從事“有益于教學的科研”的保障制度

從歷史研究和現(xiàn)實考察看，教師是否愿意選擇以教學為主，是否愿意從事“有益于教學的科研”，是否能真正投身于教學活動并潛心于教學研究，主要影響因素在于相關(guān)的政策和制度。以目前我國高校的實際情況看，廣大一線思政課教師并不是不愿意從事“有益于教學的科研”，但囿于科研成果評價與職稱評定、課題立項與資助、教師分類管理與考核評價等方面的制度設(shè)計，教師不得不做出功利性的選擇，輕教學重科研、重學術(shù)類科研輕教學類科研，乃至完全不做教學類科研，已經(jīng)成為不爭的事實。改變這一現(xiàn)狀，固然需要教師有崇高的師德自律精神和強烈的責任擔當意識，但更為重要的是，要切實改進和完善相關(guān)的制度設(shè)計，構(gòu)建促進教師從事“有益于教學的科研”的保障制度。

首先，建立促進教師從事“有益于教學的科研”的成果評價與職稱評聘制度。無論是基于學術(shù)聲譽還是經(jīng)濟收益考量，職稱評聘都是大學教師最為關(guān)注的核心制度。但毋庸諱言，現(xiàn)行的職稱評聘制度主要是以“最終發(fā)表的科研成果”為考評指標的，輕“研究過程”評價而重“發(fā)表研究成果”評價，而由于“有益于教學的科研”成果大多是應(yīng)用性的，以現(xiàn)行的學術(shù)成果錄用標準，往往很難發(fā)表SCI、SSCI、CSSCI等“高水平”期刊論文。這就迫使教師不得不放棄“有益于教學的科研”，轉(zhuǎn)而從事所謂的更有“學術(shù)性的科研”。因此，主管部門應(yīng)該根據(jù)思想政治理論課的學科特點，積極探索適合于思想政治理論課教師的科研成果評價與職稱評聘制度，確保廣大一線思政課教師投身“有益于教學的科研”的積極性。對“有益于教學的科研”成果的評價，不宜采用與自然科學研究或其他“純學術(shù)性”科研一樣的評價標準，唯“高水平期刊論文”的馬首是瞻。尤其對“結(jié)題報告”形式的應(yīng)用性研究成果，更應(yīng)該注重考察課題的研究過程，考察項目成果對教學改革的實用性和針對性，考察項目成果是否真正有益于教學質(zhì)量的提升。顯然，這類科研成果的考評主體應(yīng)該是思政課教師同行專家和學生。要制定相關(guān)的制度，確保同行專家和學生的考評主體地位，確保應(yīng)用性研究成果在職稱評聘中的有效權(quán)重。

其次，建立“有益于教學的科研”課題立項與資助制度。以現(xiàn)行的課題立項分類管理制度，“有益于教學的科研”大都歸類于“教改項目”，歸屬學校的教務(wù)部門或省部級教育行政機關(guān)的教學管理部門，這類科研項目立項層次級別較低、資助資金較少，成為制約和影響教師投身“有益于教學的科研”的直接因素。在很多高校，教學主管部門與科研主管部門之間缺乏合作聯(lián)動機制，科研管理部門只把學科建設(shè)類和“學術(shù)類”科研項目看作“科研”課題，漠視甚至不認可教學類研究項目為科研項目。這不僅十分荒謬，更是嚴重損傷了教師投身“有益于教學的科研”的自尊心和積極性。所以，改變這種現(xiàn)狀，就要求建立“有益于教學的科研”課題立項與資助制度，科研主管部門要在國家級、省部級的基金規(guī)劃課題設(shè)置中注意增加思政課教改課題的比重，提升這類課題的級別和資助力度，要向?qū)Υ皩W術(shù)性科研”一樣尊重“有益于教學的科研”。同時，要在馬克思主義理論學科研究類課題中著力增加教學類研究課題，因為馬克思主義理論學科設(shè)置的主要目的之一，就是為高校思政課改革與發(fā)展提供理論和學術(shù)支撐，希望將馬克思主義理論學術(shù)研究優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為教學優(yōu)勢。如果馬克思主義理論學科研究不與思政課研究密切結(jié)合，顯然就難以實現(xiàn)上述目標。因此，“馬克思主義理論學科建設(shè)、學術(shù)研究必須體現(xiàn)和反映思想政治理論課教學中的重點、難點、熱點問題，要聚焦理論重大問題、現(xiàn)實重大關(guān)切、學生重大關(guān)切。通過對上述問題的針對性研究，增強思想政治理論課教學的學術(shù)品質(zhì)和針對性?！盵13]目前“學科建設(shè)”與“課程建設(shè)”嚴重脫節(jié)，馬克思主義理論學術(shù)研究對思想政治理論課教學的支撐作用不彰，亟需加強促進兩者有機結(jié)合的制度建設(shè)。

最后，構(gòu)建不同類型教師分類管理與考核評價制度。由于教師的時間精力有限、特長能力不同、大學的功能多樣，部分教師以科研為主，部分教師以教學為主，高校將教師分成“教學型教師”和“科研型教師”，這既符合教師個體的生存與發(fā)展需求，也符合高校整體發(fā)展的現(xiàn)實要求。高校應(yīng)該建立并細化對這兩類教師的分類管理和考核評價制度，尤其是要完善和細化對教學型教師的科研成果考核評價制度，保障教學型教師從事教學研究的積極性。實際上，沒有任何成功的“好老師”不搞科研，很多教師只是沒有將科研成果發(fā)表出來，或者是囿于學術(shù)期刊錄用標準難以發(fā)表“高水平期刊論文”而已，這就需要制定針對教學型教師的獨特科研成果考評制度。這部分上文已經(jīng)有具體說明，這里不再贅述。需要特別指出的是，對教學型教師的要求不是只教課，不搞科研，相反，要制定相關(guān)的制度，確保教學型教師在全身心投入教學工作的同時，在教學中發(fā)現(xiàn)、研究并解決“真問題”，聚焦科研方向，做到教學與科研相得益彰?！八颊n教師應(yīng)把教學與科研統(tǒng)一起來，把教學過程中遇到的問題拿來做研究，再把研究的結(jié)論運用到教學中去，這樣教師不僅可以較好地解決問題，而且還能提高自己的教學與科研能力，也能更好地了解學生的思想動向，做到一切從實際出發(fā)，做到教學和科研互相促進?！盵14]

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原刊編者按：思想政治理論課與日常思想政治教育是大學生思想政治教育的主渠道、主陣地，加強兩者的協(xié)同育人，是新形勢下推動高校思想政治教育創(chuàng)新發(fā)展的重要課題?？茖W理解和把握思想政治理論課與日常思想政治教育協(xié)同育人的理論基礎(chǔ)、基本內(nèi)涵、管理機制、實現(xiàn)路徑等，是推動思想政治理論課與日常思想政治教育協(xié)同育人的重要前提?！秾W校黨建與思想教育》特邀請北京師范大學思想政治工作研究院院長馮剛教授等撰寫專題文章，與讀者共同探討。