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【摘要】思想政治理論課的特殊性、時效性和針對性，要求教師在實際教學過程中必須把教材體系轉(zhuǎn)化為教學體系。針對“中國近現(xiàn)代史綱要”課的學科屬性特點，通過分析“綱要”課教材體系確立的基礎(chǔ)(即“革命史范式”)，進而反思“現(xiàn)代化范式”作為教學體系的貢獻與局限，重新討論以“中國夢范式”作為“綱要”課教學體系基礎(chǔ)的可能性。據(jù)此可以發(fā)現(xiàn)由于“中國夢范式”有效包蘊了“革命史范式”和“現(xiàn)代化范式”，讓“革命”和“現(xiàn)代”最終以“中國夢”為指向，因此能夠為“綱要”課確立新的教學體系。建立在“中國夢范式”基礎(chǔ)上的教學體系，把中國近現(xiàn)代史統(tǒng)一為中華民族實現(xiàn)偉大復興的歷史進程。

【關(guān)鍵詞】中國夢范式；教材體系；教學體系；中國近現(xiàn)代史綱要

【作者簡介】朱新屋(1985-)，男，江西于都人，福建師范大學馬克思主義學院副教授，歷史學博士(福建 ?福州 ?350117)。

【原文出處】《思想政治教育研究》(哈爾濱)，2017.1.16～20

【基金項目】福建省教育廳A類項目(思想政治課研究專項)“近代以來‘中國夢’系列文獻的梳理、研究與教學”(JA13613S)。

中宣部和教育部在《關(guān)于進一步加強高等學校思想政治理論課教師隊伍建設(shè)的意見》(以下簡稱《意見》)中明確要求“思想政治理論課教師要以教材為教學基本遵循，在教材體系向教學體系轉(zhuǎn)化上下工夫，真正做到融會貫通、熟練駕馭、精辟講解”。[1]因此針對思想政治理論課的特殊性、時效性和針對性，教師在教學過程中必須把教材體系轉(zhuǎn)化為教學體系，既是中宣部和教育部的具體要求，也是思想政治理論課教師的基本共識。[2]然而學界對于教材體系向教學體系轉(zhuǎn)化的具體路徑，要么因追求理論分析而缺乏可操作性，具體路徑無從遵循；[3]要么因側(cè)重整體論述而流于迂闊，背后則因課程不同而不可通約；[2]要么因側(cè)重教學技巧而忽略教學內(nèi)容，并與教學體系的轉(zhuǎn)化要求相背離。[5]本文擬以“中國近現(xiàn)代史綱要”課(以下簡稱“綱要”課)為例，在分析教材體系和已有教學體系的基礎(chǔ)上，重新討論以“中國夢范式”作為“綱要”課教學體系基礎(chǔ)的可能性。

一、“革命史范式”與教材體系的確立

教材體系和教學體系在含義、功能、特點、要求和思路上都有所不同。對于高校思想政治課教師而言，教材體系的含義更多地應從狹義上立論，即“某一學科或?qū)I(yè)的教材書內(nèi)容的章節(jié)目結(jié)構(gòu)框架及相互聯(lián)系的內(nèi)容所形成的一個整體”[6]。具體到《中國近現(xiàn)代史綱要》這門課程而言，教材體系就是指《中國近現(xiàn)代史綱要》(以下簡稱《綱要》)。[7]按照中宣部和教育部《意見》的規(guī)定，教材體系和教學體系之間的關(guān)系可以概述為：教材體系是教學體系的基礎(chǔ)，教材體系規(guī)定和限制了教學體系的方向；教學體系是教材體系的延伸和拓展，教學體系必須以教材體系為出發(fā)點和落腳點。因此要討論“綱要”課從教材體系向教學體系轉(zhuǎn)化的具體路徑，就必須首先對“綱要”課的教材體系進行充分剖析。

毋庸置疑，作為教材體系的《綱要》應當視為諸多中國近現(xiàn)代史著作的一種。這就意味著以往學界研究中國近現(xiàn)代史所采用的方式方法、視角立場和敘事模式，以及在這種認識論和方法論基礎(chǔ)上得出的基本論斷，都不可避免地影響到(或反映在)《綱要》的教材編寫中。自中國近現(xiàn)代史學科誕生以來，在百余年的時間里主要形成了兩種主要范式：一種可以稱之為“革命史范式”，一種可以稱之為“現(xiàn)代化范式”。具體到《綱要》的教材編寫而言，“革命史范式”無疑最具有基礎(chǔ)性地位。所謂“革命史范式”，就是將中國近現(xiàn)代史視為帝國主義入侵、中國淪為半殖民地半封建社會的過程和中國人民反抗外來侵略過程的“革命史體系”，又被稱為“革命史取向”或“革命史觀”。[8]這種敘事范式最早受到毛澤東《中國革命與中國共產(chǎn)黨》的影響，后來胡繩在《從鴉片戰(zhàn)爭到五四運動》中最大限度地予以了闡釋。后者以“三大高潮，八大事件”豐富和完善了毛澤東的“兩個過程”理論——“帝國主義和中國封建主義相結(jié)合，把中國變?yōu)榘胫趁竦睾椭趁竦氐倪^程，也就是中國人反抗帝國主義及其走狗的過程”，[9]并確立了“革命史范式”并對后世產(chǎn)生了深遠影響。

從毛澤東到胡繩之間所確立的“革命史范式”，并未被后來興起的“現(xiàn)代化范式”所取代，反而逐漸被確立為正統(tǒng)范式。正如張海鵬所說：“中國近代史學科體系只能在‘革命史范式’主導下，兼采‘現(xiàn)代化范式’的視角，更多關(guān)注社會經(jīng)濟的發(fā)展與變遷及其對于革命進程的作用，使‘革命史范式’臻于完善”。[10]因此在這種學術(shù)脈絡(luò)下編寫的《綱要》教材，毋庸置疑地以“革命史范式”為基礎(chǔ)。最明顯地表現(xiàn)在《綱要》“導言”部分，特別是對中國近現(xiàn)代史的學科定位，以及對學習目的和學習要求的論述，明顯地表現(xiàn)出編寫組對“革命史范式”的遵循。“導言”強調(diào)“中國的近現(xiàn)代史，就其主流和本質(zhì)來說，是中國一代又一代的仁人志士和人民群眾為救亡圖存和實現(xiàn)中華民族的偉大復興而英勇奮斗、艱苦探索的歷史；尤其是全國各族人民在中國共產(chǎn)黨的領(lǐng)導下，進行偉大的艱苦的斗爭，經(jīng)過新民主主義革命，贏得民族獨立和人民解放的歷史；經(jīng)過社會主義革命、建設(shè)和改革，把一個極度貧弱的舊中國逐步變成一個初步繁榮昌盛、充滿生機和活力的社會主義新中國的歷史”，[11]這顯然已把胡繩《從鴉片戰(zhàn)爭到五四運動》所確立的“革命史范式”運用到整個中國近現(xiàn)代史中。

同時以“革命史范式”作為教材體系的基礎(chǔ)，與“綱要”課的學習目的和學習要求有關(guān)。按照《綱要》“導言”的規(guī)定，學習“綱要”課“主要是要認識近現(xiàn)代中國社會發(fā)展和革命、建設(shè)、改革的歷史進程及其內(nèi)在的規(guī)律性，了解國史、國情，深刻領(lǐng)會歷史和人民是怎樣選擇了馬克思主義，選擇了中國共產(chǎn)黨，選擇了社會主義道路，選擇了改革開放”，亦即通常簡要概括的“四大選擇”。[12]這種學習目的和要求必然強調(diào)《綱要》以“革命史范式”為基礎(chǔ)。由于中國近代以來“革命、建設(shè)、改革的歷史進程”涵括《綱要》內(nèi)容的上編(1840-1919)、中編(1919-1949)和下編(1949-2015)，因此在“革命史范式”的敘事基礎(chǔ)上，《綱要》將上編部分定義為“舊民主主義革命時期”，從而能夠與中編部分“新民主主義革命時期”、下編部分“社會主義革命時期”(下詳)勾連起來，形成以“革命”為主題的富有歷時性和歷史感的連續(xù)體。

另外也要看到《綱要》以“革命史范式”為基礎(chǔ)，還有相當深刻的現(xiàn)實時代背景。這里主要指兩個新觀點：第一，“改革開放是一場新的偉大革命”。這是中國共產(chǎn)黨準確把握“改革開放”的性質(zhì)和地位，完善“改革開放”基本國策的重要論斷。在學理脈絡(luò)上，這種觀點是相對于舊民主主義革命、新民主主義革命和社會主義革命(1949-1956)而言的，因此同時也是把近代以來的“革命”主題延伸到“改革開放”新時期，將這種革命連續(xù)體泛化和強化的重要措施。第二，“兩個不能否定”。2013年1月5日，習近平在新進中央委員會的委員、候補委員學習貫徹黨的十八大精神研討班上發(fā)表的重要講話中，提出“不能用改革開放后的歷史時期否定改革開放前的歷史時期，也不能用改革開放前的歷史時期否定改革開放后的歷史時期”。[13]這種觀點有效調(diào)和了新時期對中國現(xiàn)代史(即“下編”部分)的兩種極端看法，因此再度完善了“革命史范式”?！熬V要”課的時效性當然要求教材編寫及時反映現(xiàn)實時代背景。

二“現(xiàn)代化范式”下的教學體系

將“革命史范式”作為《綱要》教材體系的基礎(chǔ)，就其教學實踐層面上來講，對于思想政治課教師而言既是機遇更是挑戰(zhàn)。就機遇而言，“革命史范式”確保了作為高校思想政治課程的《綱要》與作為中學歷史課程的《中國近代現(xiàn)代史》之間的連續(xù)性。因為以“革命”為主題的歷史敘事，無論是在教材形式(如章-節(jié)-目的安排)，還是教材內(nèi)容上都讓學生產(chǎn)生熟悉感，從而為教師將“綱要”課接榫中學歷史課的教學過程帶來了便利。[14]然而就挑戰(zhàn)而言，因為“革命史范式”下的中國近現(xiàn)代史書寫，不僅是學界長期學理思考的結(jié)果，同時也是正確意識形態(tài)宣傳的需要，熟悉感很可能同時帶給學生陳舊感，并因此產(chǎn)生對“綱要”課學習的抵觸情緒。面對對思想政治理論(特別是“意識形態(tài)”)尚無深刻理解、對中國歷史急需新解釋的大學生群體，如何講好“綱要”課極具挑戰(zhàn)性。

中國近現(xiàn)代史書寫的“現(xiàn)代化范式”為解決這種挑戰(zhàn)帶來了可能。恰如張海鵬所說，兼及“現(xiàn)代化范式”可以使“革命史范式”臻于完善。所謂“現(xiàn)代化范式”，指的是將中國近現(xiàn)代史視為在西方?jīng)_擊下中國走向近代化歷史的“近代化(現(xiàn)代化)體系”，因此又被稱為“現(xiàn)代化取向”或“現(xiàn)代化史觀”。[15]將“現(xiàn)代化范式”作為“綱要”課教學體系的基礎(chǔ)，有多方面的依據(jù)和遵循。最重要的自屬“綱要”課的教材體系本身。作為中國近現(xiàn)代史書寫的重要范式，“現(xiàn)代化范式”不可能不影響到《綱要》的教材編寫，亦即《綱要》教材體系雖以“革命史范式”為基礎(chǔ)，但也兼及采用了“現(xiàn)代化范式”。這種綜合敘事模式早在20世紀80年代就受到重視，如李時岳很早就指出：“革命史范式”過分強調(diào)“太平天國起義”和“義和團運動”的意義而忽視其他階級的歷史作用，而且不太同意胡繩提出的“三次革命高潮”說。[16]可見“現(xiàn)代化范式”并未線性取代“革命史范式”，而是對后者進行某種程度的修正。

就“綱要”課的教材體系而言，用“現(xiàn)代化范式”修正“革命史范式”主要表現(xiàn)在經(jīng)濟(革命)史專題方面，典型的表現(xiàn)就是“洋務(wù)運動”。只有兼及“現(xiàn)代化范式”，才能使得這場“地主階級的自救運動”在“革命史范式”下，被納入“革命”的敘事脈絡(luò)中而不顯得突兀。教材把“洋務(wù)運動”視為“對國家出路的早期探索”，實際上也就肯定了地主階級開明派的改良政策。但是得出這種結(jié)論的最重要依據(jù)并非“革命”而是“現(xiàn)代”，所以編者認為“(洋務(wù)運動)在客觀上對中國的早期工業(yè)和民族資本主義的發(fā)展起了某種促進作用”“開辦了一批新式學堂，派出了最早的官派留學生，這是中國近代教育的開始”。[17]另外在下編部分，“現(xiàn)代化范式”甚至壓倒了“革命史范式”，成為最主要的敘事模式。故而教材強調(diào)“中華人民共和國成立以來的歷史，是中國各族人民在中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導下……進行經(jīng)濟建設(shè)、政治建設(shè)、文化建設(shè)、社會建設(shè)、生態(tài)文明建設(shè)并取得輝煌成就的歷史”。[18]這種定性不僅能明確地看到“現(xiàn)代化范式”的影子，而且也為“現(xiàn)代化范式”找到了理論依據(jù)。

然而正如前面所言，即使是在下編部分，“現(xiàn)代化范式”也并未取代“革命史范式”，而只是成為后者的重要補充和完善。在“現(xiàn)代化范式”的敘事模式下，“現(xiàn)代”與“革命”被緊密聯(lián)系在一起。當“現(xiàn)代”成為“革命”的目標，新中國成立以來的歷史——不論是“改革開放前的三十年”，還是“改革開放后的三十年”，或者更為細致的劃分，不論是“過渡時期”和“建設(shè)時期”，還是“文化大革命時期”和“改革開放時期”，都能被有機地統(tǒng)納在一起，在“中國現(xiàn)代史”的框架內(nèi)部，形成另一更具統(tǒng)一性的革命連續(xù)體。所以《綱要》編寫者指出：“社會主義革命的目的是為了解放生產(chǎn)力。在社會主義改造基本完成后，中國人民面臨的主要任務(wù)，就是進一步推進工業(yè)化、現(xiàn)代化建設(shè)，為實現(xiàn)國家的繁榮富強和人民的共同富裕而奮斗。而社會主義基本制度的全面確立，正是為推進中國的工業(yè)化、現(xiàn)代化事業(yè)，為中國以后一切的進步和發(fā)展，奠定了基礎(chǔ)”。[19]

無論在邏輯上還是在實踐中，“現(xiàn)代化范式”的確為“綱要”課從教材體系向教學體系的轉(zhuǎn)化做出了有益的嘗試。主要表現(xiàn)為：其一，繼承了“革命史范式”。在“革命史范式”的教材體系中，中國近現(xiàn)代史的根本任務(wù)包括“爭取民族獨立、人民解放”和“實現(xiàn)國家富強、人民富?！?，[20]而后者(內(nèi)容上對應“下編”)正是以“現(xiàn)代”為依歸的。其二，完善了“革命史范式”。由于“現(xiàn)代化范式”有效完善了“革命史范式”的敘事邏輯，因此既給“綱要”課的教學帶來了必要的新鮮感，也為原有的解釋系統(tǒng)增加了新砝碼；第三，延展了“革命史范式”。在“現(xiàn)代化范式”的教學體系中，“革命”和“現(xiàn)代”相伴相生，不可缺一，“革命”是手段和方式，“現(xiàn)代”是目標和內(nèi)容，兼及“現(xiàn)代化范式”，因此可以將“四個全面”“五大發(fā)展”等最新理論及時補充到教學實踐中。

然而同時也要看到，“現(xiàn)代化范式”下的教學體系遠非那么完滿。主要原因在于：一方面，當把“現(xiàn)代”當作編寫歷史的范式(教材體系)，也是同作為講解歷史的范式(教學體系)時，無論是作為時間尺度還是價值尺度，“現(xiàn)代”的多重類型、“現(xiàn)代性”的多種意涵和“現(xiàn)代化”的多元道路，使得“現(xiàn)代化范式”本身因概念的模糊而充滿不確定性。另一方面，“現(xiàn)代化范式”本身帶有強烈的“西方中心主義”色彩，是西方國家將自身歷史經(jīng)驗比附整個世界的結(jié)果，“把現(xiàn)代化看成是傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會向現(xiàn)代工業(yè)社會的單線演進過程”，[21]亦即這些概念的使用本身帶有強烈的價值預設(shè)。當以“現(xiàn)代化范式”確立“綱要”課的教學體系時，忽略了作為“后發(fā)性現(xiàn)代化國家”的中國，自身歷史經(jīng)驗(近現(xiàn)代中國的國情)的獨特性和復雜性，因此很難真正做到“在中國發(fā)現(xiàn)歷史”。

三、“中國夢范式”與教學體系的新確立

在“革命史范式”的教材體系向教學體系轉(zhuǎn)化的過程中，“現(xiàn)代化范式”有其貢獻也有局限，于是如何找到一種新的教學體系，既能克服這種轉(zhuǎn)化困境，又能堅持“以教材為教學基本遵循”？新版《綱要》教材似為解答這種疑問提供了線索——無疑這里所指的是對“中國夢”的論述。作為習近平總書記系列重要講話的重要議題，“中國夢”最早見于習近平參觀國家博物館《復興之路》展出時(2012年11月29日)。習近平指出“實現(xiàn)中華民族偉大復興，就是中華民族近代以來最偉大的夢想”。[22]此后的系列重要講話以此為基礎(chǔ)，賦予“中國夢”以深刻的歷史維度、厚重的現(xiàn)實維度和深遠的未來維度。[23]這種新話語、新理論和新史觀被及時引入到新版《綱要》教材中來，指出：“凝聚了幾代中國人的夙愿，體現(xiàn)了中華民族和中國人民的整體利益，是每一個中華兒女的共同期盼”。[24]因此“中國夢范式”成為《綱要》編寫過程中兼采的重要敘事模式。

以此為遵循采用“中國夢范式”作為“綱要”課教學體系確立的新基礎(chǔ)，不僅在學理上名正言順一脈相承，而且在實踐中具有難以替代的優(yōu)勢和意義。主要表現(xiàn)在三個方面：其一，可以有效包蘊“革命”與“現(xiàn)代”的二元敘事，增強歷史敘事的主體性。“中國夢”以實現(xiàn)中華民族復興為根本，具體表現(xiàn)為國家富強、民族振興和人民幸福三個層面，因此“中國夢范式”相應地強調(diào)以“中國”或“中華民族”為敘事主體。正與《綱要》教材對中國近現(xiàn)代史的基本定位——“全國各族人民在中國共產(chǎn)黨的領(lǐng)導下，進行偉大的艱苦的斗爭，經(jīng)過新民主主義革命，贏得民族獨立和人民解放的歷史；經(jīng)過社會主義革命、建設(shè)和改革，把一個極度貧弱的舊中國逐步變成一個初步繁榮昌盛、充滿生機和活力的社會主義新中國的歷史”——相捋。[25]中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導下進行的革命、建設(shè)和改革，與半殖民地半封建的近代國情緊密相關(guān)。在這種歷史背景下，追求“中國夢”的必要性前提是中華民族意識的覺醒，可能性前提是國家獨立和民族解放。前者即通常所謂“革命史范式”的敘事主題，后者即所謂“現(xiàn)代化范式”的敘事主題。可見當“中國”和“中華民族”的敘事主體被凸顯時，“中國夢”構(gòu)成中國近代以來“革命”和“現(xiàn)代”的終極目標和依歸。

其二，可以有效勾連了“黨史”與“國史”兩條線索，提升歷史敘事的脈絡(luò)感。由于在中國革命、建設(shè)和改革時期，中國共產(chǎn)黨始終都是中流砥柱，[26]因此中國共產(chǎn)黨本身是中國近現(xiàn)代史敘事的重要主體。這與“中國夢范式”下“中國”和“中華民族”敘事主體地位的凸顯并不矛盾。因為“綱要”課教學所要達到的對“四大選擇”的理解要求，同樣也是中共黨史所要處理的最核心命題，因此雖然在自然時間序列上，中國近現(xiàn)代史當然涵括中共黨史，但是在敘事主體和主題上，兩者毋寧具有更多的通約性。以“中國夢范式”為教學體系的新基礎(chǔ)，能最大限度地化約中共黨史和中國近現(xiàn)代史的交疊關(guān)系。更具體地說，在“中國夢范式”的教學體系中，中國共產(chǎn)黨的歷史自覺得到凸顯，成為“革命”和“現(xiàn)代”兩重事業(yè)的中流砥柱和領(lǐng)導核心，從而構(gòu)成理解中國共產(chǎn)黨的合法性的最重要渠道。因此要達到“認識歷史和人民怎樣選擇了中國共產(chǎn)黨，選擇了馬克思主義，進一步增強擁護共產(chǎn)黨的領(lǐng)導和接受馬克思主義指導的自覺性”的教學目的，[27]就必須用“中國夢范式”將“黨史”和“國史”勾連起來。

其三，可以有效聯(lián)系了“過去”和“當下”兩種國情，加強歷史敘事的時效性。《綱要》教材要求學生“了解國史、國情”，因為青年學生要“肩負起建設(shè)祖國的責任”，就“必須了解中國的國情，不僅要了解中國的今天，還應當了解中國的昨天和前天”。[28]由于“中國夢”本身所具有的歷史、現(xiàn)實和未來三重維度，其指向既在當下(或“當代”)的中國國情，也在過去(或“近代”)的中國國情。對此習近平指出：“這條道路來之不易，它是在改革開放30多年的偉大實踐中走出來的，是在中華人民共和國成立60多年的持續(xù)探索中走出來的，是在對近代以來170多年中華民族發(fā)展歷程的深刻總結(jié)中走出來的，是在對中華民族5000多年悠久文明的傳承中走出來的，具有深厚的歷史淵源和廣泛的現(xiàn)實基礎(chǔ)”，[29]這種重要論斷為遵循“綱要”課教材的學習要求提供了典范。因為其所說雖指的是“中國特色社會主義道路”，然代之以“中國夢”亦大致不差。以“中國夢范式”為教學體系的新基礎(chǔ)，不僅能在“了解中國的今天”的基礎(chǔ)上，溯時間而上“了解中國的昨天和前天”，而且同時也能培養(yǎng)學生堅持“歷史與邏輯相統(tǒng)一”的思維觀念，從而有效增強“綱要”課教學的實效性。

最后不妨簡要追溯“綱要”課的歷史，也可以發(fā)現(xiàn)“中國夢范式”既是對“革命史范式”的遵循，也是對“現(xiàn)代化范式”的超越?！熬V要”課的前身可以追溯到改革開放初期的《中國革命史》課程，至1998年中宣部和教育部聯(lián)合頒發(fā)了《關(guān)于普通高等學?！皟烧n”課程設(shè)置的規(guī)定及其實施工作的意見》(簡稱“98方案”)，形成了馬克思主義理論課和思想品德教育課的“兩課”格局，至2005年中宣部和教育部又聯(lián)合頒發(fā)了《關(guān)于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見》(簡稱“05方案”)，形成了今天思想政治理論課程的基本格局。[30]其中《綱要》不僅繼承了原有《中國革命史》的主要內(nèi)容，而且吸收了《中國社會主義建設(shè)》的部分內(nèi)容。這種教材內(nèi)容的淵源和調(diào)整，不僅要求教材體系的編寫要兼及多種范式，而且也對教材體系向教學體系的轉(zhuǎn)化提出了新要求?！爸袊鴫舴妒健闭钦线@種教材體系和教學體系的有效方式。

四、結(jié)語

為推動高校思想政治理論課從教材體系向教學體系的轉(zhuǎn)化，任課教師應針對課程內(nèi)容增強“反思性構(gòu)建”意識。本文討論的“綱要”課為例來說，在從教材體系向教學體系轉(zhuǎn)化的過程中，教師們嘗試采用“現(xiàn)代化范式”來完成這種轉(zhuǎn)化，然而由于“現(xiàn)代化”等系列概念的不確定性及其自身所帶有的強烈價值預設(shè)，使得這種探索有自身的貢獻也有局限。而以“中國夢范式”為“綱要”課教學體系確立的新基礎(chǔ)，具有遵循教材體系的“革命史范式”和超越舊教學體系的“現(xiàn)代化范式”的雙重意義。因為在“中國夢范式”的教學體系下，“革命”和“現(xiàn)代”最終都以“中國夢”為指向，可以增強歷史敘事和實踐教學的主體性、脈絡(luò)感和時效性。在“中國夢范式”的教學體系中，習近平對“中國夢”的重要論斷“實現(xiàn)中華民族偉大復興，就是中華民族近代以來最偉大夢想”被完整地貫穿到整個教學中來，將解決“兩大矛盾”，實現(xiàn)“兩大任務(wù)”，完成“四大選擇”的過程，統(tǒng)一為中華民族實現(xiàn)偉大復興的歷史進程。

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[22]習近平在參觀“復興之路”展覽時發(fā)表重要講話[N].人民日報，2012-11-30(1).

[23]李捷.從中國近現(xiàn)代歷史看中國夢[J].中共黨史研究，2014(6)：33-41.

[26]李方祥.中國共產(chǎn)黨是中國革命、建設(shè)和改革的中流砥柱——兼評近年否定黨的領(lǐng)導地位的幾種錯誤觀點[J].思想理論教育導刊，2012(10)：4-12.

[29]習近平在第十二屆全國人民代表大會第一次會議上的講話[N].人民日報，2013-03-18(1).

[30]別敦榮.中國高等教育改革與發(fā)展30年[M].上海：上海教育出版社，2009：181-185.