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【摘要】通過對上海高校1600余名大學生從對“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”課的“價值期待”“教師期待”“教學內(nèi)容期待”“教學過程期待”四個維度進行問卷調(diào)查，結(jié)果顯示：學生對“基礎(chǔ)”課的期待視野呈現(xiàn)出明顯的多元化特征，而且存在較為顯著的性別、學科門類差異以及一定的生源地差異；“基礎(chǔ)”課教師對學生的期待滿足良好，但還有較大提升空間。增強“基礎(chǔ)”課教學的針對性和吸引力，要提高課程自信、完善知識結(jié)構(gòu)、做好內(nèi)外功課、科學安排教學內(nèi)容、靈活運用多種教學方法、重視學生群體性差異。

【關(guān)鍵詞】“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”課；期待視野；滿足程度

【作者簡介】陳代波、余佳，華東政法大學馬克思主義學院(上海  201620)；劉濤，喀什大學法政學院(新疆喀什  844006)。

【原文出處】《思想理論教育》(滬)，2016.9.66～74

【基金項目】2013年度教育部全國高校優(yōu)秀中青年思想政治理論課教師擇優(yōu)資助計劃項目“‘基礎(chǔ)’課學生期待視野及其引領(lǐng)研究”(項目批準號：13JDSZK0017)。

 

近年來，關(guān)注接受者的接受理論在思想政治教育研究中日益受到重視。有學者認為，思想政治教育者要借鑒接受理論，高度重視接受者的主體性和能動性，而“期待視野”就是體現(xiàn)接受者“主動性”的概念，這一概念說明思想政治教育接受者“在接受教育之前不是一塊白板，而是已經(jīng)有一種‘期待視野’”。[1]同樣，要增強思想政治理論課教學的接受度，就要找到學生的期待視野并實現(xiàn)師生在教學活動中的視野融合。為了增強“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”課(以下簡稱“基礎(chǔ)”課)教學的接受性，課題組于2015年12月至2016年1月，在華東師范大學、上海交通大學、華東理工大學、上海工程技術(shù)大學、上海對外經(jīng)貿(mào)大學、上海戲劇學院和華東政法大學共七所高校對1600多名大學生進行問卷調(diào)查，以探索大學生對本課程的“期待視野”，從而為增進教學效果尋找合適的路徑和方法。

一、調(diào)研概況

有學者將“期待視野”定義為“閱讀一部作品時讀者的文學閱讀經(jīng)驗構(gòu)成的思維定向或先在結(jié)構(gòu)。”[2]筆者根據(jù)多年的教學實踐，認為學生在參加教學活動前的“思維定向”或“先在結(jié)構(gòu)”由“價值期待”“教師期待”“教學內(nèi)容期待”“教學過程期待”四個要素組成。“價值期待”是指學生對于課程能否給自身帶來價值以及價值大小的預(yù)判；“教師期待”是指學生期待何種類型風格和特點的教師，包括教師的人格特征、知識結(jié)構(gòu)和學術(shù)功底等；“教學內(nèi)容期待”是指學生對于教材的價值、特點以及圍繞教材安排的教學內(nèi)容的期待；“教學過程期待”是指學生期待的有關(guān)教學氛圍、教師教學方法以及課程體驗滿足感的整個教學過程。

基于四要素的學生期待結(jié)構(gòu)，課題組從“期待視野現(xiàn)狀”和“期待滿足情況”兩個維度設(shè)計了調(diào)查問卷。學生對“基礎(chǔ)”課的期待視野現(xiàn)狀從“價值期待”“教師期待”“教學內(nèi)容期待”“教學過程期待”四個維度開展調(diào)查。“價值期待”從課程總體價值預(yù)估、具體價值需求和課程選修意愿三個維度進行考察；“教師期待”從教師類型風格、學科來源和學術(shù)功底三個維度考察；“教學內(nèi)容期待”從教材可讀性和教師的教學內(nèi)容選擇兩個維度考察；“教學過程期待”從課堂氛圍、教師教學方法和總體滿足程度三個維度進行考察。“期待視野滿足情況”從兩個層面考察：一是前述的期待指標是否得到滿足；二是學生對課程的整體性評估。

問卷調(diào)查采用分層抽樣和整群抽樣相結(jié)合的辦法，即以文、理、工、農(nóng)、醫(yī)、管理、藝術(shù)七大學科門類為分層特征，然后采取從各門類中整群抽取若干班級確定調(diào)查對象。為了保證學生對“基礎(chǔ)”課的相關(guān)教學情況足夠熟悉，課題組選擇對剛剛結(jié)束“基礎(chǔ)”課學習的大一學生進行調(diào)查?？傆嫲l(fā)放問卷1700份，回收1623份，其中有效問卷1595份，問卷有效率為98.2%(不包括誤差范圍內(nèi)小部分缺失數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)缺失率低于0.11%，作刪除個案處理)。數(shù)據(jù)采用SPSS22.0軟件進行統(tǒng)計分析。

樣本按照性別劃分：男生728人(45.6%)，女生867人(54.4%)；按學科門類劃分：人文社科類279人(17.5%)，理學類318人(19.9%)，工學類400人(25.1%)，農(nóng)學類134人(8.4%)，醫(yī)學類97人(6.1%)，管理學類305人(19.1%)，藝術(shù)類62人(3.9%)；按生活地域劃分：大城市656人(41.1%)，中等城市258人(16.2%)，小城市469人(29.4%)，農(nóng)村212人(13.3%)，城市學生為樣本主體。

二、“基礎(chǔ)”課學生期待視野及期待滿足狀況分析

(一)大多數(shù)學生對“基礎(chǔ)”課有積極的價值期待

1.學生對“基礎(chǔ)”課的總體價值期待積極正面，滿足程度較高

學生在上課前對干“基礎(chǔ)”課的價值期待和預(yù)判，直接影響著學生對本課程的興趣和參與熱情。數(shù)據(jù)顯示，82.4%的學生在上課前預(yù)估這門課有一定價值。93.6%的學生認為學有所獲，即肯定了本課程有一定價值，比上課前的價值期待提高了11.2%，而且有68.3%的學生認為教學效果超出了原有預(yù)期，這說明“基礎(chǔ)”課的教學總體上是成功的。但是，有31.4%的學生認為教學效果“比預(yù)期的差”，說明本課程的教學還有很大的改進空間。

2.學生對“基礎(chǔ)”課的具體價值需求多元，滿足程度高

學生對“基礎(chǔ)”課的性質(zhì)和功能有所了解，因此在具體的價值需求上呈現(xiàn)出多元特點，全部五個正面選項中有四項超過或者等于均值水平；“端正‘三觀’”占49.5%，“提高法律素養(yǎng)”占44. 9%，“提高道德境界”占42.2%，“培養(yǎng)健全人格”占31. 7%，“解答思想困惑”占28.3%，只有23.7%的學生表示“沒有什么具體的價值預(yù)期，因為是必修課才上”“其他”占1.6%。在課程結(jié)束后，認為端正了“三觀”的學生占37.3%，認為增強了法律素養(yǎng)的占45.1%，認為有助于提高道德境界的占40.1%，認為有助于人格健全的占39.1%，認為解答了一些思想困惑的占40.8%，認為沒有價值的占8.5%(比課前預(yù)期的下降了15.2%)，認為沒有實現(xiàn)價值預(yù)期并感到失望的占6.0%。數(shù)據(jù)顯示，學生對“基礎(chǔ)”課的全部五個正面選項滿足率均超過均值水平，說明“基礎(chǔ)”課教師滿足學生多元化的價值需求良好，尤其是在解答學生思想困惑和培養(yǎng)學生健全人格方面超出了學生預(yù)期。

(二)學生對“基礎(chǔ)”課的教師期待呈現(xiàn)多元化特征

1.學生期待的“基礎(chǔ)”課教師類型多元化，期待滿足情況一般

學生喜歡的“基礎(chǔ)”課教師類型，也存在多元化特征。在總共11個選項(多選題)中，高平均值水平的有五種類型，從高到低依次為“博學多才型”(59.0%)、“犀利睿智型”(45.4%)、“知心姐姐型”(39.2%)、“風趣賣萌型”(39.2%)和“敦厚長者型”(27.3%)。其中，“博學多才型”教師受歡迎度比其他選項都要高，說明學生最看重的是教師的才華，希望從“基礎(chǔ)”課獲得知識和營養(yǎng)。在學生對任課教師的評價中，高于均值水平的有四種，根據(jù)認同率高低依次為“博學多才型”(40.9%)、“知心姐姐型”(39.2%)、“敦厚長者型”(32.1%)、“犀利睿智型”(24.1%)，學生期待的“風趣賣萌型”(13.6%)則降到了均值水平以下，可見任課教師給學生留下的“知心姐姐”“敦厚長者”的形象比較深刻，但是教師的才華、睿智和風趣性與學生的期待相比還有一定距離。

2.學生期待的“基礎(chǔ)”課教師學科背景與任課教師實際情況有明顯差異

學生期待“基礎(chǔ)”課教師來源于某個學科，是學生的學習取向以及價值需求的體現(xiàn)。調(diào)研情況如下：心理學占59.8%，哲學或倫理學占44.9%，法學占35.9%，熟悉自己專業(yè)的教師占19.7%，馬克思主義理論學科占17.7%。但是學生的實際任課教師的學科背景與其期待有較為明顯的距離：哲學或倫理學占40.6%，馬克思主義理論學科占34.3%，法學占17.6%，心理學占17.3%，本專業(yè)所屬學科占5.4%，有15.1%的學生不清楚任課教師的所屬學科。從以上數(shù)據(jù)可以看出，學生期待的教師學科背景和實際相比，差距較為明顯，來源于心理學和法學學科的“基礎(chǔ)”課教師比學生預(yù)期的要少得多，因此教師需要補充心理學、法學學科知識才能更好地滿足學生期待。

3.學生更看重“基礎(chǔ)”課教師的專業(yè)素養(yǎng)和學術(shù)功底，但也不忽視實踐經(jīng)驗

當前“基礎(chǔ)”課教師多數(shù)是理論水平較高、學術(shù)功底較深的專業(yè)教師，但也有一些實踐經(jīng)驗豐富的輔導員，學生更歡迎哪一種類型呢？數(shù)據(jù)顯示：多數(shù)學生(67.0%)更希望自己的任課教師是學術(shù)功底較深的專業(yè)教師，而輔導員被學生期待的比例也達到了31.0%。從實際任課教師來看，專業(yè)教師比例高達76.0%，高于學生預(yù)期(67.0%)；而輔導員的比例僅為20.0%，低于學生預(yù)期(31.0%)。這說明大多數(shù)學生還是以學術(shù)功底來衡量任課教師。不過，31.0%的學生期待輔導員任教，說明學生希望專業(yè)教師能夠更加了解學生，以增強“基礎(chǔ)”課教學的針對性。

(三)“基礎(chǔ)”課教材與學生期待尚有距離，學生希望教師拓展教學內(nèi)容

1.學生期待教材案例豐富、內(nèi)容新穎，但現(xiàn)行教材更重視概念準確性和理論深刻性

教材不僅是教師授課的基本依據(jù)，也是學生學習本課程的主要抓手，在大學生的課程學習中具有重要地位。66. 4%的學生期待“基礎(chǔ)”課教材“材料鮮活，案例豐富”；65.6%的學生期待“內(nèi)容新穎，時代感強”；34.1%的學生期待“語言流暢，可讀性強”；32.5%的學生期待“概念準確，理論深刻”。數(shù)據(jù)反映出當代大學生認知方式較為感性化的特點。“基礎(chǔ)”課現(xiàn)行教材由中央馬克思主義理論研究和建設(shè)工程組織專家編寫，體現(xiàn)了“教材編寫的科學性，嚴肅性、權(quán)威性”，[3]大學生對現(xiàn)行教材評價如何呢？66.5%的學生認為現(xiàn)行教材“概念準確，理論深刻”；19.4%的學生認為“內(nèi)容新穎，時代感強”；18.4%的學生認為“語言流暢，可讀性強”，15.7%的學生認為“材料鮮活，案例豐富”；9.3%的學生持有其他看法。顯然，大多數(shù)學生對現(xiàn)行教材“概念準確、理論深刻”的高度評價與教材本身崇尚的科學性、嚴肅性和權(quán)威性完全一致，但教材的案例豐富性、內(nèi)容新穎性離學生的期待還有距離。

2.學生期待教師遵循教材基本要求安排教學內(nèi)容，但注意知識拓展和理論延伸

教材是教師教學的重要依據(jù)，但并不等同于教學內(nèi)容。37. 0%的學生在課前期待教師“基本遵循教材章節(jié)要求，但能夠注意拓展知識點和理論延伸”；35.8%的學生期待“教師自己選擇教材章節(jié)講授，部分內(nèi)容與教材一致，部分與教材無關(guān)”；13.4%的學生認為“教師不能照教材講，自己安排教學內(nèi)容才能顯示教師水平”；11.0%的學生認為“教材集中權(quán)威專家的智慧，應(yīng)嚴格按照教材章節(jié)要求，不宜偏離”。這反映了大多數(shù)學生既不希望教師完全脫離教材，也不希望教師完全被教材束縛的態(tài)度。任課教師在實際教學中對教學內(nèi)容的安排與學生的期待高度一致：“基本遵循教材章節(jié)要求，但能夠注意拓展知識點和理論延伸”的占34.7%；“教師自己選擇教材章節(jié)講授，部分內(nèi)容與教材一致，部分與教材無關(guān)”的占32.2%；“教師不能照教材講，自己安排教學內(nèi)容才能顯示教師水平”的占13.4%；“教材集中權(quán)威專家的智慧，應(yīng)嚴格按照教材章節(jié)要求，不宜偏離”的占13.9%。這說明大多數(shù)“基礎(chǔ)”課教師都做到了對教材既遵循又拓展的要求。

(四)學生期待課堂管理張弛有度，教學方法多樣

1.學生期待“基礎(chǔ)”課課堂張弛有度，期待滿足情況一般

良好的課堂氛圍是有效教學的重要基礎(chǔ)，這需要師生良好互動才能形成。那么，學生期待的“基礎(chǔ)”課課堂氛圍是怎樣的呢？74.9%的學生希望“教師張弛有度，學生積極參與”；教師管理太嚴或者太松，學生都不喜歡(期待比例分別為7. 7%和12.9%)；學生最不期待的課堂氛圍是“教師自說自話，學生自行其是”(2.3%)。學生的實際課堂體驗表明，大多數(shù)“基礎(chǔ)”課課堂做到了“教師張弛有度，學生積極參與”(52.8%的學生認同，滿足率為70%)；課堂管理偏嚴偏松的情況超過預(yù)期，而學生最不期待的“教師自說自話，學生自行其是”卻達到12.4%，這說明“基礎(chǔ)”課在課堂氛圍的營造上與學生的期待還有一定距離。

2.學生期待教學方法多樣，教師基本能滿足

學生期待的“基礎(chǔ)”課教學方法有哪些呢？72.1%的學生選擇案例式教學；52.8%選擇有圖有視頻的多媒體教學；36.3%選擇就爭議性話題辯論；34.8%選擇討論式教學；24.7%選擇“把理論講深講透”；只有2.7%選擇“教師滿堂灌，學生想干啥就干啥”；其他占0.4%。數(shù)據(jù)表明：一方面，學生對于教學方法的期待呈現(xiàn)出多樣化特征；另一方面，案例式教學，多媒體教學比“把理論講深講透”更受大多數(shù)學生青睞，絕大部分學生(97.3%)都反感“滿堂灌”的教學方法。學生的實際課堂體驗表明，“基礎(chǔ)”課教師的教學方法基本滿足了學生的多樣化期待；案例式教學占55.5%，討論式教學占35.6%，多媒體教學占29.7%，把理論講深講透占26.1%，辯論式教學占20.3%。但是，絕大多數(shù)學生反感的“教師滿堂灌，學生想干啥就干啥”占9.6%，遠高于學生的預(yù)期，這說明“基礎(chǔ)”課的教學方法還需要與學生的期待視野進一步融合，尤其是要避免學生反感的滿堂灌式教學。

3.“基礎(chǔ)”課教學總體上滿足了學生期待，但還有改進空間

營造良好課堂氛圍，選擇多樣化教學方法，目的是讓學生獲得愉悅的教學過程，形成良好的教學效果，因此“基礎(chǔ)”課教學是否滿足學生期待是衡量教學效果的重要標尺。在完成“基礎(chǔ)”課的學習之后，學生對教學滿足自身期待的程度評價如下：“完全滿足”占15.0%，“基本滿足”占52.0%，“一般”占25.0%，“基本未滿足”占6.0%，“完全未滿足”占2.0%。數(shù)據(jù)表明，67.0%的學生對“基礎(chǔ)”課教學效果持積極肯定的態(tài)度，持消極否定態(tài)度的學生僅占8.0%。當然，滿足程度一般和未能滿足的學生比例合計達到33.0%，這說明教師在滿足學生期待方面還有很大的提升空間。

(五)“基礎(chǔ)”課學生期待視野的性別、學科門類與生源差異

1.“基礎(chǔ)”課學生期待視野性別差異明顯，女生期待滿足程度總體低于男生

男女生在價值取向和認知風格上有明顯差異。為了考察“基礎(chǔ)”課學生期待視野的性別差異，課題組開展了性別對比分析。在“基礎(chǔ)”課的“總體價值期待”方面，直接肯定課程“有價值”的男生(27.1%)比女生(21.7%)多5.4%；上完課后感覺“比預(yù)期的好”(70.1%)的男生比例高于女生(67. 1%)，上完課后感覺“比預(yù)期的差”的女生比例(33%)則高于男生(29.5%)。在對課程的具體價值需求上，除“端正‘三觀’”“提高道德境界”的需求比例接近外，男生更希望教師“解答思想困惑”，女生更希望“增強法制教育”“增強心理健康教育”。女生對“基礎(chǔ)”課如變成選修課后的選修意愿也明顯低于男生；選擇“肯定會”或者“很可能會”的女生占41.7%，而男生占48.5%；選擇“很可能小”或者“肯定不會”的女生高達58.2%，男生則為51.5%。總體而言，男女生在“基礎(chǔ)”課的價值期待上有明顯差異，女生的期待滿足程度低于男生。

在“教師期待”方面，男女生的選擇取向基本相似，但也體現(xiàn)出一定的性別差異：女生在教師風格上更期待“知心姐姐型”“博學多才型”“犀利睿智型”“風趣賣萌型”四種類型(均超出男生5%)，而對“旗幟鮮明型”“自由散漫型”“敦厚長者型”“不作結(jié)論型”四種類型的期待則弱于男生(低1.3%～3.3%)；女生在教師學科背景上期待心理學、法學的比例顯著高于男生(65.7%∶53.5%，40%∶31.3%)，但選擇哲學或倫理學的比例顯著低于男生(42.4%∶49.3%)，而選擇馬克思主義理論學科的女生和男生比例接近(17.7%∶18.4%)，女生重感性細膩和男生重理論抽象的特征表現(xiàn)得比較明顯。由于來源于心理學、法學的“基礎(chǔ)”課教師比例遠低于哲學、倫理學、馬克思主義理論學科，因此女生在教師學科背景期待的滿足程度上明顯低于男生。

在“教學內(nèi)容期待”方面，男生對教材“概念準確，理論深刻”的期待明顯高于女生(35.5%∶30.3%)，而在“內(nèi)容新穎，時代感強”(61.1%∶69.9%)和“材料鮮活，案例豐富”(62.8%∶70.3%)的期待顯著低于女生。女生對現(xiàn)行教材的期待滿足程度要顯著低于男生：她們最不期待的“概念準確，理論深刻”變成了現(xiàn)實教材最突出的特征(71.1%)，比預(yù)期的高出1倍以上；而她們最期待的案例豐富和內(nèi)容新穎的滿足率都較低，僅為21.6%和23.6%。在教師對教學內(nèi)容的安排上，女生更期待教師基本遵循教材章節(jié)要求安排教學內(nèi)容，男生希望教師脫離教材安排教學內(nèi)容的意愿更強烈一些，但是期待滿足率的性別差異不大。

在“教學過程期待”方面，大多數(shù)學生都期待“基礎(chǔ)”課的課堂氛圍張弛有度，但期待教師管得松的男生比女生比例高(14.1%∶12. 0%)，期待“教師自說自話，學生自行其是”的男生比例甚至相當于女生的近三倍(3.5%∶1.2%)，這說明有自由散漫思想的男生比女生多；而在“教學方法期待”方面，男女生都主張教師教學方法多樣，但女生對案例式教學、多媒體教學和把理論講深講透三種教學法的期待要顯著高于男生，而對辯論式教學、討論式教學和教師滿堂灌的期待要低于男生，呈現(xiàn)出較明顯的性別差異。在“教學過程期待”的滿足上，女生的滿足程度同樣低于男生；在課堂氛圍的期待滿足上，女生對教師管理張弛有度的期待滿足率顯著低于男生(66.1%∶79.1%)，而女生最不期待的“教師自說自話，學生自行其是”實際卻增加了10倍；在“教學方法期待”滿足上，女生最期待的案例式教學(74.6%∶79.1%)、多媒體教學(50.2%∶65.6%)滿足率都顯著低于男生，而女生最不期待的“教師滿堂灌”竟遠高于預(yù)期；女生對“基礎(chǔ)”課的期待“完全滿足”“基本滿足”的比例明顯低于男生(63.7%∶70.5%)，感覺“一般”的也明顯低于男生(21.0%∶28.8%)、只有“基本未滿足”和“完全未滿足”的比例略低于男生。

2.“基礎(chǔ)”課學生期待視野學科門類差異顯著

為了考察不同學科門類學生在“基礎(chǔ)”課學生期待視野上是否存在差異，課題組特意以學科門類作為分層抽樣特征，數(shù)據(jù)顯示不同學科門類對“基礎(chǔ)”課的期待視野差異顯著，滿足程度也有所不同。

在“基礎(chǔ)”課的“總體價值期待”方面，藝術(shù)類(88%)、工學類(87.1%)、農(nóng)學類(85.8%)學生的價值期待要顯著高于管理學類(81.2%)、人文社科類(80.8%)、理學類(80.1%)、醫(yī)學類(77.8%)；在課后認為“比預(yù)期的好”的學生比例，藝術(shù)類(86%)、農(nóng)學類(79.5%)、人文社科類(73.8%)、工學類(71.1%)都顯著高于理學類(63.8%)、管理學類(60.2%)、醫(yī)學類(58.9%)，如果“基礎(chǔ)”課變?yōu)檫x修課，農(nóng)學類(56.7%)、藝術(shù)類(54%)、人文社科類(48%)、理學類(46.5%)、工學類(45.8%)學生的選修意愿要顯著高于管理學類(37.1%)，醫(yī)學類(28.9%)。數(shù)據(jù)顯示，醫(yī)學類學生無論是在價值期待還是期待滿足的程度上都要低于其他學科門類學生。

在“基礎(chǔ)”課的具體價值需求方面，不同學科門類學生的需求多樣化程度有明顯差別：工學類、農(nóng)學類學生的需求最具多樣化，“端正‘三觀’”“提高道德境界”“提高法律素養(yǎng)”“培養(yǎng)健全人格”“解答思想困惑”五種需求都超過了均值水平(31.7%)，人文社科類、管理學類學生超過均值水平的需求有四種，理學類、藝術(shù)類學生有三種，醫(yī)學類學生只有兩種；而不同學科門類學生的課程需求被滿足情況也互不相同：人文社科類、理學類、工學類、管理學類學生的五種需求滿足都超過了均值水平(27.3)，而醫(yī)學類、藝術(shù)學類學生只有三種；人文社科類、理學類、醫(yī)學類、藝術(shù)類滿足最好的需求是“提高法律素養(yǎng)”，工學類、農(nóng)學類學生滿足最好的需求是“解答思想困惑”，管理學類學生滿足最好的需求是“培養(yǎng)健全人格”。

在“基礎(chǔ)”課的“教師類型期待”方面，除“博學多才型”“犀利睿智型”“風趣賣萌型”為七大門類學生共同期待之外，人文社科類、理學類、工學類、農(nóng)學類、管理學類期待“知心姐姐型”“敦厚長者型”的學生比例也超過均值水平(23.7%)，而藝術(shù)類學生更期待“敦厚長者型”而不是“知心姐姐型”，工學類、管理學類、藝術(shù)類學生對“時尚新潮型”的期待比較多，而人文社科類，理學類、農(nóng)學類學生對“時尚新潮型”教師的期待比較少，醫(yī)學類學生對“知心姐姐型”“敦厚長者型”“時尚新潮型”的期待都不高。在“基礎(chǔ)”課教師的學科背景上，人文社科類、理學類、工學類、農(nóng)學類、醫(yī)學類、管理學類學生中期待心理學的居于首位(54.4%～63.9%)，藝術(shù)類學生則是期待法學的居于首位(58%)；人文社科類、醫(yī)學類學生對法學、哲學、倫理學的期待都很高而且比例接近(均超過50%)，管理學類學生對二者的期待比例接近但不高(分別為32.1%和35.8%)；理學類、工學類、農(nóng)學類學生對哲學、倫理學的期待都顯著超過“法學專業(yè)人士”(超過12.6%～24.3%)；管理學類學生期待馬克思主義理論學科的比例最高，為24.0%，其次為農(nóng)學類和藝術(shù)類(均為22.0%)。在期待專業(yè)教師還是輔導員任教方面，七大門類學生都更期待理論水平高的專業(yè)教師，比例均超過50%；對實踐經(jīng)驗豐富的輔導員擔任“基礎(chǔ)”課教師，農(nóng)學類學生支持率最高，達到42.5%，工學類(34.1%)和管理學類(32.1%)次之。

在“基礎(chǔ)”課的“教材期待”方面，七大門類學生對教材的“內(nèi)容新穎，時代感強”和“材料鮮活，案例豐富”的期待基本一致，但在“概念準確，理論深刻”和“語言流暢，可讀性強”的期待上體現(xiàn)出一定差異：理學類、藝術(shù)類、農(nóng)學類學生更加期待“概念準確，理論深刻”；人文社科類、管理學類、工學類學生更加期待“語言流暢，可讀性強”。在對現(xiàn)行教材的評價上，七大門類學生對教材“概念準確，理論深刻”高度認同(支持率均超過50%)，但是在其他三項選擇上有較為明顯的差異：藝術(shù)類學生對現(xiàn)行教材“內(nèi)容新穎，時代感強”的評價最高(32.0%)，其次為工學類(23.8%)；人文社科類學生對現(xiàn)行教材“材料鮮活，案例豐富”的評價最高(20.3%)，其次為藝術(shù)類(20.0%)；農(nóng)學類學生對現(xiàn)行教材“語言流暢，可讀性強”的評價最高(23.6%)，其次為人文社科類(20.7%)。在“教學內(nèi)容期待”方面，人文社科類、理學類、工學類、農(nóng)學類、醫(yī)學類、管理學類這六大門類的大部分學生都期待教師以教材為基礎(chǔ)但不局限于教材，藝術(shù)類學生卻在兩極化選項中占據(jù)首位，選擇“嚴格按照教材章節(jié)，不宜偏離”的(36.0%)和“教師不能照教材講”的(22.0%)均超過其他門類。

在“基礎(chǔ)”課的“課堂氛圍期待”方面，大多數(shù)學生都期待“教師張弛有度，學生積極參與”(除藝術(shù)類比例為58.0%外，其余均超過70%)；從實際期待滿足的情況看，除藝術(shù)類學生對“教師嚴格管理，學生態(tài)度認真”體驗最多外，其余六大門類學生都把“教師張弛有度，學生積極參與”作為最期待的體驗；但理學類、醫(yī)學類和管理學類學生對于“教師自說自話，學生自行其是”的體驗遠超過預(yù)期。

在“基礎(chǔ)”課的“教學方法期待”方面，選擇“鮮活生動的案例式教學”的學生在七大門類中都高居首位，選擇“把理論講深講透”的藝術(shù)類學生中居于第二位，選擇“多媒體教學”的學生在其余六大門類中居于第二位；討論式教學、就爭議性活題辯論、把理論講深講透三種教學法在各門類學生中的支持率也比較高，但是排序不盡相同，而教師滿堂灌在七大門類學生中都是最不受歡迎的教學方法。從“教學方法期待”的滿足情況來看，案例式教學的滿足良好，但是多媒體教學僅在人文社科類、工學類和管理學類三大門類學生中獲得滿足，在理學類、農(nóng)學類、醫(yī)學類三大門類學生中都未能獲得滿足；討論式教學獲得滿足的比例很高，不僅在五大門類中居于第三位，在農(nóng)學類學生中是第一位的選項；教師對“把理論講深講透”教學法的運用在五個門類中超過學生預(yù)期(在人文社科類和管理學類低于預(yù)期)，在藝術(shù)類學生的選擇中甚至居于首位，在理學類、醫(yī)學類學生的選擇中居第二位，說明教師普遍使用“把理論講深講透”教學法；人文社科類、工學類、農(nóng)學類學生選擇就爭議性話題辯論的比例較高，說明這三類學生被教師使用此類教學法的概率較高。值得注意的是，對學生最不期待的教師滿堂灌教學法，均超出所有七大門類學生的預(yù)期，這說明教師滿堂灌的現(xiàn)象在“基礎(chǔ)”課中還多少存在。

在“基礎(chǔ)”課滿足學生期待程度的總體評估中，人文社科類、藝術(shù)類、農(nóng)學類學生的滿足率最高，都超過70%；工學類、理學類、管理學類學生次之，在60%～70%；醫(yī)學類學生滿足率最低，僅為55. 6%。選擇“基本未滿足”或“完全未滿足”的學生以醫(yī)學類比例最高(14.4%)，其次為管理學類(11.4%)、理學類(10.9%)、藝術(shù)類(10.0%)、人文社科類(5.8%)、農(nóng)學類(5.5%)，工學類學生不滿意的比例最低(3.0%)。

3.“基礎(chǔ)”課學生期待視野的生源地差異不明顯

由于生活經(jīng)歷、家庭背景，知識結(jié)構(gòu)等的不同，來自大城市、中等城市、小城市和農(nóng)村等不同地域的學生對于“基礎(chǔ)”課的期待視野也會出現(xiàn)生源地差異。在“基礎(chǔ)”課的總體價值期待方面，不同生源地學生差別不大(最高與最低之差僅為4.7%)，但上完課后的期待滿足程度差距明顯擴大(最高與最低之差為14.4%)——選擇“比預(yù)期的好”的農(nóng)村學生比例最高(71.5%)，其次是中等城市學生(69.8%)，再次是小城市學生(68.2%)，最后是大城市學生(57.1%)，大城市學生的總體期待滿足率要顯著低于前面三類生源地學生。在“基礎(chǔ)”課的具體需求方面，“端正‘三觀’”在四類生源地的學生需求中都居于首位，但大城市學生重視“提高法律素養(yǎng)”(45.0%)明顯高于“提高道德境界”(35.3%)，農(nóng)村學生重視“提高道德境界”(48.0%)明顯高于“提高法律素養(yǎng)”(41.5%)，中小城市學生對這兩項選擇的比例差別很??；希望“解答思想困惑”的中小城市學生比農(nóng)村和大城市學生比例高，希望“培養(yǎng)健全人格”的農(nóng)村和小城市學生比例比大中城市學生高，迫于必修課才不得不上的大城市學生明顯高于其他地域的學生。

在“基礎(chǔ)”課“教師期待”方面，“博學多才型”教師在四類生源地學生的期待中都居于首位，在第二位的期待方面，大中小城市學生更期待“犀利睿智型”教師，但農(nóng)村學生更期待“知心姐姐型”；中小城市學生對“風趣賣萌型”教師的期待比大城市和農(nóng)村學生更多。在對“基礎(chǔ)”課教師的學科期待方面，四類生源地學生的期待選擇一致：心理學居于第一位，哲學、倫理學居于第二位，法學居于第三位。在期待“基礎(chǔ)”課教師是專業(yè)教師還是輔導員方面，四類生源地學生總體上都傾向于理論水平高、學術(shù)功底好的專業(yè)教師，但大城市學生對專業(yè)教師的期待最強烈(69.5%)，而小城市學生對輔導員任教的期待最高(34.5%)。

在“基礎(chǔ)”課“教材期待”方面，四類生源地學生的首選都是“材料鮮活，案例豐富”，其次是“內(nèi)容新穎，時代感強”，兩者的比例十分接近；大城市學生把“概念準確，理論深刻”放在第三位，而中小城市和農(nóng)村學生把“語言流暢，可讀性強”放在第三位。在“基礎(chǔ)”課“教學內(nèi)容期待”方面，四類生源地學生比較一致：大多數(shù)學生都期待教師在基本遵循教材章節(jié)的基礎(chǔ)上，然后再補充知識點或者自主安排教學內(nèi)容。耐人尋味的是，農(nóng)村學生期待教師不按照教材講的比例最高，占17.0%；而農(nóng)村學生在課后的評估也認為任課教師不按照教材講的比例最高，占18. 0%。

在“基礎(chǔ)”課之“課堂氛圍期待”方面，四類生源地的大多數(shù)學生對“教師張弛有度，學生積極參與”的期待都居于首位(均在70%以上)，期待的滿足率也比較高(都在70%以上)；大城市學生期待“教師嚴格管理”(10.2%)和“教師放松管理”(17.6%)這兩極的比例都最高，但是在實際課堂體驗中感受“教師嚴格管理”比例最高的是中等等城市學生(18.2%)，小城市學生對“教師放任自流”的體驗最強烈(31.0%)。在“教學方法期待”方面，四類生源地學生前兩位的期待都一致：首選案例式教學(均在70 %以上)，次選多媒體教學(均在50%以上)；排在第三位、第四位的或為討論式教學，或為就爭議性話題辯論，兩個選項的選擇比例十分接近；但大城市學生選擇把理論講深講透的比例最高(28.5%)，中等城市最低(20.7%)；在“教學方法期待”的滿足方面，四類生源地學生差別不大。在“基礎(chǔ)”課滿足學生期待的總體情況方面，中等城市學生(70.6%)和農(nóng)村學生(70%)的滿足率要高于大城市學生(66.3%)和小城市學生(64.1%)；期待滿足率最高的是中等城市學生，最低的是小城市學生；期待未滿足率最高的是大城市學生(9.6%)，最低是中等城市學生(5.8%)。

三、“基礎(chǔ)”課學生期待視野應(yīng)對策略

(一)增強課程自信，積極回應(yīng)學生期待

從學生對“基礎(chǔ)”課的價值期待來看，82.5%的學生在課前對課程有著積極正面的期待，而在課后感覺有收獲的學生比例高達93.6%，其中明確“比預(yù)期的好”的學生達68.3%，這說明教育主管部門“全方位，多途徑地推動思想政治理論課教師隊伍建設(shè)”[4]的成效顯著，也說明全體“基礎(chǔ)”課教師不懈努力取得了豐碩的成果。因此，“基礎(chǔ)”教師完全有理由而且應(yīng)當增強課程自信，堅信這門課程對學生成長成才的價值，堅信只要全力以赴地“備好每次課”“上好每節(jié)課”，“基礎(chǔ)”課就能夠滿足學生的期待，就能夠?qū)W生有所幫助，教師自身的積極期待也會對實際的教學活動帶來積極正面的良性循環(huán)，促成高質(zhì)量教學活動的實現(xiàn)。

(二)完善知識結(jié)構(gòu)，盡量滿足學生多樣化需求

從學生對“基礎(chǔ)”課的具體價值需求可以看出，學生既有希望端正三觀、理性看待各種社會現(xiàn)象的，也有希望提高道德境界的；既有期待提高法律素養(yǎng)的，也有希望培養(yǎng)健全人格的；還有期待解答思想困惑的。這些不同的價值需求，導致了他們對教師學科背景的期待，期待馬克思主義理論學科背景的教師，可以幫助他們端正“三觀”、理性看待各種社會現(xiàn)象；期待哲學、倫理學背景的教師，可以幫助他們提高道德境界；等等。由此可見，學生對“基礎(chǔ)”課的需求多樣化，尤其是對心理學、哲學和法學的需求比例都超過35%，這就對“基礎(chǔ)”教師的知識結(jié)構(gòu)提出了很高的要求，因此“基礎(chǔ)”教師必須不斷學習，努力完善自身的知識結(jié)構(gòu)，至少對于馬克思主義理論學科、心理學、哲學、法學這四個“基礎(chǔ)”課的主要學科來源都要有相應(yīng)的知識儲備，否則就難以滿足學生的多樣化需求。

(三)做好內(nèi)外功課，增強教師個人魅力

英國學者通過調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，在30個可能影響任課教師初始印象和期待建構(gòu)的因素中，“聲音的清晰度”“準備水平”“課堂控制”“肢體語言”“講話的速度快慢”五個因素對于形成任課教師的初步印象和期待影響很大。[5]這五個因素可以歸納為教師的內(nèi)在因素(“準備水平”)、外在因素(“聲音的清晰度”)和動態(tài)因素(“課堂控制”“肢體語言”“講話的速度快慢”)三種類型。大學生對“基礎(chǔ)”課教師類型的多樣化期待(“博學多才型”“犀利睿智型”“風趣賣萌型”“知心姐姐型”“敦厚長者型”“時尚新潮型”)、對教師專業(yè)素養(yǎng)的期待和對課堂氛圍“張弛有度”的期待，也印證了英國學者的這一研究。因此，“基礎(chǔ)”課教師要在內(nèi)外兩方面做足功課：一方面，要夯實學術(shù)功底，精心準備課堂講授內(nèi)容，教師的課前準備水平越高，底氣越足，聲音越清晰；另一方面，要科學設(shè)計課堂活動，合理選擇口頭語言、肢體語言，個性化展示教師的個人魅力。事實證明，教師的課堂準備越充分，教學效果就越好。

(四)科學安排教學內(nèi)容，注意知識拓展和理論延伸

盡管學生對“基礎(chǔ)”課教材“案例豐富，內(nèi)容新穎”的期待與現(xiàn)行教材的“概念準確，理論深刻”的特點有一定距離，但是72. 8%的學生還是期待“教師基本遵循教材章節(jié)要求，但能夠注意拓展知識點和理論延伸”或者“教師自己選擇教材章節(jié)講授”，11.0%的學生期待嚴格按照教材章節(jié)講授不偏離，只有13.4%的學生不希望教師按照教材講。由此可見，大多數(shù)學生還是希望教師能夠圍繞教材設(shè)計教學內(nèi)容，這樣學生的學習才有可靠的抓手。因此，“基礎(chǔ)”課教師要正確運用教材，真正做到既遵循又拓展：一方面，遵循教材的基本框架，把教材涵蓋的基本知識點講清楚；另一方面，以“基礎(chǔ)”課要解決的核心問題為中心，注意知識拓展和理論延伸，把相關(guān)問題講深講透。

(五)把握學生認知特點，靈活運用多種教學方法

思想政治理論課作為意識形態(tài)性質(zhì)的課程，其教學方法不僅關(guān)系到“思想政治理論課教學成功與失敗”，還關(guān)系到“學生對思想政治理論課是排斥還是接受”[6]，地位十分重要。數(shù)據(jù)顯示，學生期待的“基礎(chǔ)”課教學方法并非一種：案例式教學和多媒體教學的支持率都超過50%，而傾向討論式教學和就爭議性話題進行辯論的也都超過三分之一；期待把理論講深講透的學生也有四分之一。只有靈活運用多種教學方法才能被學生認同；學會講故事，運用案例式教學引發(fā)學生思考，引導學生就案例進行討論或者就相關(guān)的爭議性問題組織辯論；注意收集教學圖片和視頻，完善多媒體教學課件，在提高學生興趣的基礎(chǔ)上把理論講深講透。

(六)重視學生性別、學科以及生源地差異，加強教學針對性

大學生對于“基礎(chǔ)”課的期待視野能夠體現(xiàn)出一定的共性，但是也呈現(xiàn)出群體性差異，其中性別差異影響最為顯著，其次是學科門類差異，而生源地域差異最小。本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，女生對“基礎(chǔ)”課的價值期待和滿足程度都明顯低于男生，國外學者在調(diào)查研究中也發(fā)現(xiàn)女生對公民教育課的價值評價要低于男生，[7]因此“基礎(chǔ)”課教師要更加注重調(diào)動女生對“基礎(chǔ)”課學習的積極性，讓她們更多地體驗到“基礎(chǔ)”課的價值；在教學內(nèi)容安排上，由于女生對心理學和法學知識的期待明顯高于男生，而對哲學、倫理學、馬克思主義理論學科知識的期待低于男生，因此教師在安排教學內(nèi)容時需要根據(jù)學生的性別比合理調(diào)整教學內(nèi)容，以更好地滿足學生需求；而在教學方法上，由于女生對案例式教學、多媒體教學的期待顯著高于男生，而對就爭議性話題辯論、討論式教學的期待顯著低于男生，因此教師在選擇教學方法時也需要根據(jù)學生的性別進行合理搭配。“基礎(chǔ)”課教師還要十分注意學生的學科門類構(gòu)成，尤其是要注意調(diào)動醫(yī)學類、管理學類學生對“基礎(chǔ)”課學習的積極性，因為這兩個學科門類學生對“基礎(chǔ)”課的價值期待和滿足程度都比較低；在教學內(nèi)容安排上，心理學、法學、哲學、馬克思主義理論的相關(guān)內(nèi)容在各大門類學生中都有需求，但是理學類、藝術(shù)類學生對心理學知識的需求要少一些，希望任課教師引起注意；在教學方法上，案例式教學、多媒體教學為各大門類學生所歡迎，而人文社科類、理學類和管理學類學生還喜歡就爭議性話題辯論，工學類、農(nóng)學類學生還期待評論式教學，而醫(yī)學類、藝術(shù)類學生還希望把理論講深講透。學生的生源地差異對于“基礎(chǔ)”課的期待視野也有一定影響，但是比性別和學科門類的差異影響要小，由于任課教師在確定學生生源地上有一定困難，因此建議在有條件情況下予以注意?？偠灾?，學生的性別，學科門類和生源地差異對于“基礎(chǔ)”課的期待視野都有著程度不同的影響，任課教師要注意了解和掌握學生的相關(guān)信息，在教學內(nèi)容安排和教學方法選擇上加強針對性，對于增進“基礎(chǔ)”課教學效果有重要意義。

參考文獻：

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