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【摘　　要】分析我國學界關(guān)于“思想道德修養(yǎng)與法律基礎”(以下簡稱“基礎”)課教學設計研究的基本狀況，提出“基礎”課教學設計的概念及在教學設計過程中應遵循的6條原則。在“基礎”課的教學設計中，從教師和學生的具體特點出發(fā)，要注重目標、內(nèi)容、方法、形式等方面的設計，遴選課程的核心和重點，使有限的教學資源發(fā)揮最大功效。

【關(guān) 鍵 詞】“基礎”課；教學設計；原則；操作性

【作者簡介】盧黎歌，西安交通大學馬克思主義學院教授，博士生導師；岳瀟，西安交通大學馬克思主義學院（陜西 西安 710049）

【原文出處】《思想教育研究》（京）,2015.11.65～68

【項目基金】本文為教育部人文社會科學研究一般項目“‘思想道德修養(yǎng)與法律基礎’課教學設計研究”(項目編號：11JDSZK023)階段成果。

 

教學設計是保障教育教學質(zhì)量和效果的重要環(huán)節(jié)。根據(jù)“基礎”課的教學實際，學界對教學設計進行了認真探索，并取得了一系列成果，使“基礎”課的教學水平和教育效果有了質(zhì)的飛躍。但關(guān)于思想政治理論類課程教學設計的文章，在中國知網(wǎng)的學術(shù)期刊總庫中微乎其微?？梢?，對“基礎”課教學設計的研究還沒有引起思想政治教育學科和本課程教師的重視。我們力圖進行嘗試性研究，給教學一線的教師提供一些教學參考思路和資料，并期待通過學術(shù)討論和爭鳴，推進和繁榮“基礎”課教學設計研究。

一、“基礎”課教學設計的內(nèi)涵思考

要研究“基礎”課的教學設計，首先要明確何謂教學設計?教學設計是一個含義明確但表述方式頗多的概念。鐘志賢曾歸納了國內(nèi)外學界的9類定義，并提出對教學設計定義的重構(gòu)：“教學設計是指解決教學問題的系統(tǒng)方法。其目的是為追求教學效果的最優(yōu)化。”[1]對于各類定義，撇開字面推敲的因素，對其理解實際上的分歧主要在于：其含義的實質(zhì)究竟是“過程”，還是“結(jié)果”。[2]所謂“過程”，是指指導教師從熟悉教材，把握教學目的，制定教學計劃，收集教學資源信息，設計教學方案和環(huán)節(jié)，直至達到教學目的的整個過程的系統(tǒng)設計。所謂“結(jié)果”，是指設計的教案。

那么，“基礎”課的課程設計應該選擇何種含義的教學設計呢?這要由“基礎”課的性質(zhì)決定。“基礎”課是體現(xiàn)社會主義性質(zhì)的中國特色高等教育課程之一。黨和政府的很多文件，以及大量的論文對其性質(zhì)和設置課程的目的有過詳細論述。正因為如此，“基礎”課的課程設計，不僅要選擇第一種含義，而且更要體現(xiàn)教學目的在教學設計中的突出位置，以及如何通過教學設計達到教學目的和要求。“05方案”設置“基礎”課時所確立的課程性質(zhì)、教學目標及要求，應該是“基礎”課教學設計的邏輯起點和歸宿點?；诖苏J識，我們認為：“基礎”課教學設計是指任課教師依據(jù)課程性質(zhì)，以規(guī)定教科書的主線和核心理論觀點為基本遵循，針對教學對象的不同特點，按照高等教育規(guī)律和社會對大學生思想政治道德素質(zhì)的要求，對教學全過程進行系統(tǒng)的設計，使教學實踐達到預定的教學目標和教育效果。

二、“基礎”課教學設計的原則思考

根據(jù)上述對“基礎”課教學設計概念的理解，在教學設計的過程中，首先需要確立設計的原則，主要基于課程的設置目的、課程性質(zhì)和教學目標來進行教學設計。

第一，突出重點與兼顧一般相協(xié)調(diào)原則。這是選擇教學內(nèi)容時應當遵循的主要原則。“基礎”課涵蓋領域廣，內(nèi)容豐富。要把課程所涉及的所有知識點和理論都講到、講深入，現(xiàn)有的課時遠遠不夠，而增加課時是不現(xiàn)實的。要克服面面俱到的教學方法，突出重點，才能給學生深刻的印象并合理地使用教學時間。因此，要依據(jù)“05方案”對課程的定位和要求，圍繞課程主線，服務設課目的，突出重點內(nèi)容，深入探索難點。一般性的內(nèi)容，是服務于重點內(nèi)容的，教材上基本講清楚了，可以布置給學生閱讀，或者介紹課外閱讀材料補充，也可以略講。但在教學設計中不宜不當?shù)卣加媒虒W資源。所有內(nèi)容的選取，都應該服務于教學目標的實現(xiàn)。

第二，針對問題與傳授理論相鏈接原則。這是設計教學過程中如何選擇切入點應當遵循的主要原則。從教師角度看，教學目的是提高學生的素質(zhì)，提高學生分析問題、解決問題的能力。從學生角度看，問題能夠引起其好奇和探究心理，引發(fā)深入思考。具體的教學應該從選擇問題入手，在破解問題的過程中運用理論，使理論不是枯燥“灰色的”抽象觀念，而是鮮活的“常青之樹”。結(jié)合實際問題釋疑解惑，是思想政治理論課的立課之本，也是該課程的生命力之所在。在“由問題切入到理論的出場與闡發(fā)”這一教學模式的設計中，第一步是“問題”的選擇。第一，“問題”是與所授內(nèi)容密切相關(guān)、有助于學生對內(nèi)容產(chǎn)生興趣的；第二，“問題”是具有典型性、時代性的，在學生中有影響力的；第三，“問題”是比較復雜，直觀難以判斷，需要借助理論進行深度分析的。在“由問題切入到理論的出場與闡發(fā)”這一教學模式的設計中，成敗在于理論的應用。“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界。”[3]理論的形成完成了“解釋世界”這第一步，而“改變世界”這第二步在于如何運用理論來破解現(xiàn)實“問題”。用解決“問題”來注解理論、闡發(fā)理論，才能使“灰色”的理論鮮活起來。鑒于“基礎”課是一門培養(yǎng)提高大學生思想道德素質(zhì)與法律素質(zhì)的課程，這一原則就顯得更符合課程特色。

第三，靈活發(fā)揮與遵循教材相結(jié)合原則。這是設計和處理教師個性化教學與教材關(guān)系應當依據(jù)的原則。教學設計與教學實踐，是個性化極強的工作，千篇一律的教學肯定難以取得預期效果。尤其是在信息化高度發(fā)達的今天，學生獲取知識信息的渠道是多樣的、即時的。教師的個性化教學決定了教學設計不能走“自動化”模式，而應該是“個性化”“手工化”的。要根據(jù)教師的個性風格、學術(shù)背景、人生經(jīng)歷等具有個性化特征要素，揚長避短，結(jié)合具體情況，對教材內(nèi)容進行“再遴選”“再創(chuàng)造”。但是，“靈活發(fā)揮”是有度的、有底線的。假如教學設計完全脫離教材，由教師任意發(fā)揮，或者學生不著邊際的討論，都會背離課程設置的初衷。教材是教學的依據(jù)和藍本，“發(fā)揮”應該是對教材的主線、中心思想、核心觀點乃至重要理論的展開、深化、生動化、形象化，不是無所遵循的“漫談”。兩者該如何結(jié)合，可以用一句通俗的語言表達，就是“離經(jīng)不叛道”。“經(jīng)”指的是教材中的語言范式、表述方式、結(jié)構(gòu)順序、論述分析、典型案例等，而“道”是指教學目的、教材主線、核心觀點、重要理論等。

第四，教學形式與教學內(nèi)容相配套原則。這是設計和處理教學形式、方法、手段與教學內(nèi)容關(guān)系應遵循的原則。教學內(nèi)容是教育教學的靈魂，體現(xiàn)著教育教學的本質(zhì)和目的。“思想政治教育的全部工作，其直接的目的和專門的任務，都是為了把本階級、本社會對人們的思想政治品德要求變成人們實際的思想品德，使人們實現(xiàn)從‘現(xiàn)有’向‘應有’的轉(zhuǎn)變”。[4]能夠真正幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀的根本因素，是教育的內(nèi)容而不是教育的形式。缺乏內(nèi)容的教學，沒有對正確觀點的深入解讀和對科學理論的深度分析，就難以達到幫助學生提高理論水平、認識能力和分析能力的目的。教學的高超藝術(shù)技巧、教師崇高的人格魅力，都會直接產(chǎn)生著情感、興趣的促進劑，吸引著學生的注意力，激發(fā)著學生的學習熱情和興趣。不能入座、入耳，哪來入腦、入境?[5]當然，教學設計中要注意教學形式與教學內(nèi)容的配套、銜接。單純?yōu)榱俗非蠼虒W形式新穎、時尚而不顧教學內(nèi)容的做法，只會導致形式主義，并不一定能換來好的教學效果。比如，課堂上師生互動的過程，是師生交流思想體會和感情的過程。互動可以是形式的互動，也可以是心靈的互動。提問、學生講課等形式上的互動，并不必然會使師生共鳴。而心靈互動并不一定要借助形式上的互動。教師根據(jù)學生的情緒及時調(diào)整教學內(nèi)容和方法，學生在教師講課的微微點頭會微笑，不也是心靈互動嗎?[6]師生互動一定要講求教學效果而不是為了追求形式。

第五，課堂學習與教學實踐相補充原則。這是設計和處理課內(nèi)學習與校外教學實踐之間關(guān)系的原則。教學實踐與一般的社會實踐的相同點在于目的都是實踐育人。通過實踐活動，接觸人民大眾，了解國情民情。由于實踐活動的直觀性、鮮活性，容易形成強烈的感官沖擊進而產(chǎn)生比較深刻的影響，所以近年來越來越被“基礎”課教學所采用。但是，教學實踐與一般的社會實踐又有一定的區(qū)別。教學實踐是圍繞教學展開的實踐活動，它是有計劃、有目的、有組織的教學活動。它的重要任務之一就是通過實踐活動，使學生加深理解、吸收、消化和鞏固所學的“基礎”課理論，更加自如地運用理論的視角來觀察世界，分析問題，解決思想困惑。教學實踐的設計應該考慮以下幾個要素：參與者是否能保證上課的全體學生參加?教學實踐是否針對“基礎”課教學的特定內(nèi)容?教學實踐活動是否與課堂學習的內(nèi)容相銜接?教學實踐的方案是否科學?學生參加教學實踐的考核是否能夠區(qū)分層次并且量化?如果缺乏對上述要素的考慮，就不能算是教學實踐，而只能算一般的社會實踐。

第六，課堂講授與輔助活動相結(jié)合原則。這是處理課堂講授與教學活動設計時需要遵循的原則。講授目前依然是傳遞知識信息的主要途徑。無論是現(xiàn)場教授或者是學生對“理”的敘述、辨析、對話、爭鳴，還是視頻的旁白，都是以口頭或者文字“講”的。完全用“課堂活動”替代教師講授是不可取的。但是，僅僅靠聽來接受知識信息，顯然是單調(diào)和貧乏的。用“課堂活動”和“課外活動”等教學輔助環(huán)節(jié)來豐富講授的內(nèi)容，增加身臨其境的“參與感”“現(xiàn)場感”，有助于學生通過情感環(huán)節(jié)以及多器官感受來接受更多的信息，增強對教學內(nèi)容的領悟和鞏固。適度的教學輔助環(huán)節(jié)，有利于學生領會教學內(nèi)容。但是，教學輔助環(huán)節(jié)的設計一定要與教學內(nèi)容相聯(lián)系。例如在“基礎”課教學輔助環(huán)節(jié)——模擬法庭中，如果單純地設計一場庭審，與教學的相關(guān)度就比較低。但是，在庭審進行過程中，加入對庭審中的法律理論運用的講解或者知識競賽，就更為符合教學輔助環(huán)節(jié)的要求了。[6]

三、“基礎”課教學設計的操作性思考

對于“基礎”課教學，目標設計是前提性設計，也是對課程定位的體現(xiàn)。首先是目標的取向設計。其他課程多是以傳授知識為主，體現(xiàn)科學性的特點，而“基礎”課是以樹立正確觀念為主，體現(xiàn)科學性與價值性相統(tǒng)一的特點。它不僅以傳授思想道德法律方面的理論知識為目標，更要以培養(yǎng)學生的價值判斷能力，提高思想道德法律素質(zhì)，堅定正確的理想信念為目標?；诖私虒W目標，教學設計需要由教材體系向教學體系轉(zhuǎn)化，由知識體系向價值體系和信仰體系轉(zhuǎn)化。其次是目標的高度和寬度定位。“基礎”課要為后續(xù)的思想政治理論學習做好理論和興趣的鋪墊，也是目標設計需關(guān)注的問題。有所為有所不為，不能涉足過寬，定位過高。

目標是通過內(nèi)容來體現(xiàn)的。課程的內(nèi)容，全國統(tǒng)編教材已經(jīng)確定了。教師的教學內(nèi)容設計就是在教材確定的內(nèi)容范圍內(nèi)進行選擇和補充。由于教學實際中存在著課程內(nèi)容多課時少的突出矛盾，處理和解決這一矛盾就成為了內(nèi)容設計中的難題。我們所提出的“層次性理論假設”是為解決這一矛盾進行的嘗試?！端枷氲赖滦摒B(yǎng)與法律基礎》教材在社會主義核心價值觀這條主線統(tǒng)領下，每一章的理論觀點可分為三個層次，包括核心理論觀點、重要理論觀點、支撐理論觀點。每一章都是圍繞一個主題、確立并闡明一二個核心理論觀點和幾個重要理論觀點，其他觀點都是為這些核心和重要理論觀點作進一步說明、論證和拓展服務的。它們有著內(nèi)在的聯(lián)系。因此，教師在進行教學內(nèi)容選擇時，應該緊緊圍繞“基礎”課的目標、主線，把核心觀點放在突出位置，以給學生留下深刻印象，改善學生的理念結(jié)構(gòu)。其他理論觀點和知識信息的選取，一定是為這一目的服務的。我們在教學中只有把有限的時間資源用于重要觀點的教學上，才能抓住重點。抓住了重點，我們的教學才能夠“綱舉目張”緊緊圍繞教學目的和主題，同時通過觀點之間的內(nèi)在邏輯而觀照到相關(guān)的支撐理論觀點，擴展知識面。

對于其他的設計，需要每位教師根據(jù)實際情況，進行系統(tǒng)而個性的設計。設計統(tǒng)一的教學模式，不僅無助于教學的改進，而且導致教學的僵化。比如，教學方法和媒體設計、教學活動設計、教學過程設計、教學模式設計等等，應當因?qū)W校特征而異，因地域文化而異，因聽課對象而異，因教師特點而異。總之，把好“規(guī)定動作”，放開“自選動作”，百花齊放、豐富多彩的教學設計，會帶來多樣化的教學實踐，給學生帶來多姿多彩的學習享受。堅持教學設計的共性與個性并存，既能保證“基礎”課程目標的統(tǒng)一性，又能激發(fā)教師和學生的創(chuàng)新性，實現(xiàn)教師和學生在教學中的價值。恰恰是教學設計的個性化特征，造就了“現(xiàn)場”教學(面對面的課堂教學)和“離場”教學的差異，說明了高校課堂教學在網(wǎng)絡時代仍然具有不可替代性。以至于網(wǎng)絡學校教育在紅極一時之后，不得不考慮轉(zhuǎn)型走O2O教育模式(Online and Offline，即線上和線下)。近幾年出現(xiàn)慕課(MOOC)教學模式后，高校管理者和教師中敏感者迅速跟進。2014年，“基礎”課也開始通過學術(shù)討論會、培訓班和申報課題的形式，加入了慕課建設的大軍之中。慕課建設的理念與現(xiàn)實，也在證實教學設計需要共性與個性并存。

關(guān)于教學內(nèi)容和教學形式何者為重之爭，也是近年來教學設計的一個熱點。比較共識性的意見是，推進高校思想政治理論課教學方法創(chuàng)新，是提高教學質(zhì)量的突破口，是推動教材優(yōu)勢向教學優(yōu)勢轉(zhuǎn)變的重要途徑。北京師范大學王樹蔭教授2014年11月在濟南大學的會議上，介紹了他對教學內(nèi)容和教學形式關(guān)系的分析，是比較完善的觀點。其思路跳出了內(nèi)容形式何者更重要的思維，而是找出兩者的最佳契合點，以保證教育教學的效果。

研究型教學是近年來在教學設計中熱議的話題，教學成果紛紛涌現(xiàn)。然而，研究與教學是兩種不同性質(zhì)的實踐活動，研究是為了創(chuàng)新、出成果；教學是為了傳授知識，釋疑解惑。兩者本是兩種不同的實踐活動?，F(xiàn)在將其嫁接，很多細節(jié)是需要進一步推敲的。研究型教學是指在教學過程中，在教師指導下，學生通過以“自主、探究、合作”為特征的學習方式而實現(xiàn)教學目的的模式。研究型教學如何實現(xiàn)?對教師而言，在于啟發(fā)的質(zhì)量；對學生而言，在于以“自主、探究、合作”為特征的學習方式。其目的是讓學生產(chǎn)生“我的結(jié)論”的成就感，而不是“告訴我結(jié)論”的被動感。啟發(fā)得有質(zhì)量，學生就自然會“深思”“研究”。我們通過對于常識性的啟發(fā)概念的進一步研究，得出了新的啟發(fā)理論，其具體內(nèi)容可以用以下表格表示。

參考文獻：

[1]鐘志賢.論教學設計定義的重構(gòu)[J].電化教育研究，2007，(7).

[2]劉亞萍，張曉英.對教學設計理論中幾個問題的看法[J].教育科學研究，2006，(3).

[3]馬克思恩格斯全集(第3卷)[M].北京：人民出版社，2002.

[4]張耀燦，等.現(xiàn)代思想政治教育學[M].北京：人民出版社，2006：6.

[5]程馨瑩，盧黎歌.談思政課以理論內(nèi)化為主的教改取向[J].中國高等教育，2011，(11).

[6]盧黎歌.試論高校思想政治理論課教材體系向教學體系的轉(zhuǎn)化[J].教學與研究，2009，(11).